Dekonstruktionistinen pedagogiikka

Hannu Linturi 2002 (päiv. 20.08.2003)

“Ihminen syntyy tietämättömänä ei tyhmänä. Typeräksi hänet tekee vasta koulutus.” (Bertrand Russell) ”Keskimääräinen toisluokkalainen on hitusen fiksumpi kuin kolmasluokkalainen, koska hän on ollut vuoden vähemmän aikaa koulussa.” (kahdeksasluokkalainen) (Llewellyn 2001, 45)

Tiivistelmä

Dekonstruktionistien mielestä koulu on tullut tiensä päähän. Se ruokki aikansa taloudellista ja yhteiskunnallista hyvinvointia, mutta on muodostunut nykyisessä aikakausimurroksessa kehityksen esteeksi. Siksi se on perusteitaan myöten uudistettava tai mieluiten hävitettävä kokonaan, jotta uudet informaatiotalouteen virittyneet oppimisinstituutiot voisivat vapaasti syntyä. De-institutionalisaatio ja de-professionalisaatio ovat pääkeinot, joilla rakennetaan uusi, suora ja autenttinen oppimistoiminta. Sellainen oppiminen ei enää ohjaudu ulkoa eikä tuota vieraantunutta todellisuutta. Paremmat tulokset saadaan paradoksaalisesti säästämällä eli ajamalla alas koko koulutusprofessio.



Derrida on ottanut elämäntyökseen etsiä sitä, mikä ei pohjimmaltaan ole löydettävissä. Hänen tutkimuksen kohteena ovat rajat ja rajanylitykset, se mikä on toisaalla. Suuri osa siitä on inhimillisen ymmärryksen tavoittamattomissa, mutta jotain voidaan aina oivaltaa. Tutkimiseen hän käyttää dekonstruktiota, ilmiöiden ja käsitteiden vastakohtaistamista ja uudelleen organisoimista. (Caputo 1997) Samaan tapaan koulutuksen dekonstruktionistit purkavat modernin koulujärjestelmän osiin ja rakentavat vastakohtaisuuksia luodakseen aiempaa ehomman systeemin. Heille koulutuksen instituutioista on tullut kehityksen laahuksia, joista ei pääse eroon hajottamatta ensin koko järjestelmää.

Koulutusjärjestelmän kyseenlaistajia yhdistää vakaumus siitä, ettei koulujärjestelmän uusintaminen eikä edes uudistaminen enää riitä. Koulutus on organisoitava kokonaan uudelleen. Muuta yhteistä dekonstruktionisteilla ei olekaan. Toinen ääripää motivoituu taloudesta ja toinen pedagogiasta. Ideologis-taloudellisia perusteita koulun nykyhävittämiseen esittävät mm. Johan Galtung (1982), Ivan Illich (1973) ja Lewis Perelman (1993). He ovat valmiit purkamaan koulujärjestelmän juuriaan myöten tehottomana ja moraalisesti vahingollisena. Illich on liberaaliradikaali yhteiskuntakriitikko, kun taas Perelman on äärilaidan konservatiivi. Galtung perustelee koulukritiikkiinsä globaalisti kestävän kehityksen ohjelmalla, jonka lähtökohtana on se, että nykyinen taloudellinen, sosiaalinen ja biologinen toimintatapa muuttumattomana johtaa ennen pitkää tuhoon. Heille kaikille koulu on vain yksi toimija ja indikaattori modernin yhteiskunnan lukuisissa toimimattomissa käytännöissä. Yksikään näistä kouluideologeista ei ole kasvatustieteilijä.

Koulun ongelmat näkyvät toimimattomissa käytännöissä. Ne ovat lähtökohtana myös pedagogisen dekonstruktiohaaran edustajilla, jotka korostavat sitä, että kaikki kasvatustoiminta on sidoksissa koulun ulkopuoliseen maailmaan. Henry Giroux ja Peter McLaren (2001) edustavat tätä kriittiseksi pedagogiikaksi nimitettyä koulukuntahaaraa. Kriittisen pedagogian mukaan yhteiskunnallisia riistomekanismeja ylläpitää nykytodellisuutta peittävä sosiaalinen ja ideologinen rakenne, johon voidaan vaikuttaa vain kasvatuksen ja koulutuksen keinoin. Kolmas dekonstruktionistien päävirta on käynnistynyt modernin aikakauden rapautumisesta ja metamorfoosista jälkimoderniksi (Stone 1994). Samuuden ja samanmielisyyden instituutiot halutaan muuttaa erilaisuuden ja erimielisyyden prosesseiksi.

Kriittinen lähtökohta

Max Horkheimer, Theodor Adorno ja myöhemmin Jürgen Habermas muotoilivat Frankfurtin koulukunnan tieteenteoreettisia perusoletuksia (Anttila 2000) , joista tuli myös kriittisen kasvatustieteen lähtökohtia. Perusajatus on se, että traditionaalisissa teorioissa ei tunnusteta eikä problematisoida tieteenteorian ja yhteiskunnan välistä suhdetta. Horkheimerin perusteesin mukaan tiede on aina yleisen yhteiskunnallisen praksiksen tuote. Kriittisen teorian ero traditionaaliseen on, että se lähtee liikkeelle yhteiskunnallisen elämän ristiriidoista ja pyrkii ratkaisemaan ne yhteiskunnallisia mekanismeja muuttamalla. Se on myös peruste, jolla dekonstruktiivisen pedagogiikan kategoria on luotu. Dekonstruktionistit eivät tyydy koulun tai koulutusjärjestelmän sisäisiin uudistuksiin vaan edellyttävät syvää koko yhteiskunnallisen rakenteen läpikulkevaa remonttia. Monet dekonstruktionistit ovat siinä mielessä myös yhteiskunnallisia regressionisteja, että heidän mukaansa moderni järjestelmä on ajettava alas ennen kuin uusi voidaan pystyttää.

Habermasin mukaan kaikki tieto on intressisidonnaista. (Suojanen 1999) Teknologinen tiedonintressi liittyy empiiris-analyyttiseen tiedenäkemykseen. Tiedon käytännöllinen merkitys määräytyy tällöin lähinnä teknologisen käyttökelpoisuuden pohjalta. Perusmotiivina on halu hallita yhteiskuntaa samalla tavalla kuin luontoa. Praktinen tiedonintressi määrää historiallis-hermeneuttisten tieteiden tiedonmuodostusta, ja emansipatorinen intressi liittyy kriittiseen tieteenteoriaan. Praktinen suuntautuu niiden merkitysten ymmärtämiseen, jotka syntyvät inhimillisessä vuorovaikutuksessa. Habermas kritisoi lähestymistapaa siitä, ettei se aseta historiallisen perinteen auktoriteettia kyseenalaiseksi. Koulutoiminnan ja koulutoimijoiden lähtökohta on normaalioloissa sementoitu teknologiseksi tai korkeintaan praktiseksi.

Kriittisen yhteiskuntatieteen intressi on emansipatorinen: se suuntautuu yhteiskunnassa vallitsevien yhteyksien paljastamiseen ja näennäisten lainalaisuuksien murtamiseen. Itsereflektio ja emansipaatio kytkeytyvät Habermasilla yhteen, koska reflektoimaton tietoisuus kuuluu ideologisen riippuvuuden perusehtoihin. Emansipaatiossa on kyse vapautumisesta vierasmääräytyneisyydestä. Samalla kun luonnontiede on vapauttanut ihmiset luonnonvoimien kahleista on ihminen itse luomillaan instituutioilla ja yhteiskunnallisilla rakenteilla orjuuttanut itsensä. Viime kädessä emansipaatioprosessi on sivistysprosessi, jonka päämääränä on pakoton ja avoin kommunikaatio. Emansipaation ja pakottoman kommunikaation avainkäsite on diskurssi, jolla Habermas tarkoittaa vallankäytöstä vapaata ideaalia keskusteluasetelmaa, jossa pakottomasti keskustellaan toimintanormeista, niiden perusteluista ja pätevyysehdoista. Diskurssin päämäärä on lopulta konsensus eli yhteisön yhteisymmärrys normeista ja niiden perusteista.

Klaus Mollenhauerille (1968) emansipaatio ei ole yksilökehityksen tai inhimillisen sivistyshistorian lopputila, joka olisi ennalta määriteltävissä. Siitä seuraa, että emansipaatio on kasvatuksessa jatkuvan uudelleen määrittelyn kohteena. Emansipaation sukulaiskäsitteitä ovat kypsä ihmisyys, itsemäärääminen, vapaus, voimaantuminen (empowerment) ja demokratisointi. Kaikki ovat arvokriteereitä, joihin kasvatuksen tulee pohjautua. Diskurssia voidaan oppia vain diskursoivasti eli diskurssissa itsessään ja siihen osallistumalla. Kriittinen pedagogiikka suuntautuu kaikkia diskurssia rajoittavia pedagogisen ja yhteiskunnallisen käytännön muotoja vastaan. Käytännössä on kyse sivistysprosessin kommunikatiivisen liikkumistilan laajentamisesta. Mollenhauer puhuu tässä yhteydessä ideaalisesta ja häiriintyneestä kommunikaatiosta. Häiriintyneessä kommunikaatiossa kasvatuksen instituutioissa esiintyvä vallankäyttö estää suoraan tai välillisesti avoimen dialogin. Mollenhauerin (1968, 64) mielestä kouluun pitää luoda mahdollisimman vapaa ja avoin diskurssi.

Todellisuus on useimmiten toisenlainen. Oppilaitosten opetus uusintaa olemassa olevia valtasuhteita yhteiskunnassa (taloudessa, byrokratiassa, sukupuolisuhteissa, symboli- ja statuspalkintojen jaossa). Opetussisällöt ovat yksipuolisesti länsimaalaista elämäntapaa ihannoivia. Aika ajoin koulun säilyttävä instituutioluonne herättää keskustelun indoktrinaation pedagogiikasta. Sen juuriin on ongelmallista päästä, koska myös hyvien asioiden opetus useimmiten täyttää indoktrinaation tuntomerkit. Huttunen & Muona (2002, 1995) tiivistävät indoktrinatiivisen opetuksen seuraavasti: opetussisältö ei jätä oppilaalle tilaa itse määrittää omaa eriytynyttä identiteettiään, maailmankuvaansa ja elämäntapaansa. Ihminen voi silloin vain protestoida tai lainata identiteettinsä toisilta.

Eräänlaista indoktrinaatiota on sekin, kun koulussa kohdataan ongelmia, vika on oppilaan. Koulutyössä heikosti selviytyvät olivat edesmenneen kouluhallituksen (1981) käsityksen mukaan (1) heikkolahjaisia, (2) luki-häiriöisiä, (3) keskittymättömiä, (4) koulutyöhön motivoitumattomia tai (5) koulusta paljon poissaolevia oppilaita. Opettaja työstää piilo-opetussuunnitelman mukaan oppilaita kuin keraamikko savea. Huonoista aineksista purnuun ei synny kunnon sisältöä. Sellainen kelpaa vain toissijaiseen käyttöön. Jokainen ihminen tarvitsee itsearvostuksen eväitä. Hän nälkiintyy, jos niitä ei ole tarjolla. (Turunen 1992) Itsearvostuksella on dynaaminen yhteys narsistisiin tarpeisiin ja niihin arvostuksiin, jotka ihminen on ympäristöstään itseensä imenyt. Itsearvostus perustuu usein siihen, voiko yksilö katsoa saavuttaneensa sen, mitä arvostaa tai - vielä rankemmin - voiko hän edes kuvitella saavuttavansa sen. Toivo syntyy ja kuolee paljolti ulkopuolisen maailman arvostuksista, ja niinpä me kaikki etsimme, hankimme ja toivomme arvostusta. Sama toisin, Claes Andersonin sanoin: "Ottakaa ihmiseltä pois kaikki ja katsokaa sitten, miten omituisesti hän käyttäytyy." (Venkula 1991, Linturi 1993)

Kriittis-pedagogisessa vuorovaikutuksessa pyritään palauttamaan vääristyneet kommunikaation muodot ideaaliin. Tässä pyrkimyksessä tulee keskeiseksi opettajan taito keskustelun ylläpitäjänä. Keskustelu ja avoin puhe saattaa helpottua, jos opettaja omaksuu lähtökohdakseen sen, mitä hän ei tiedä (position-of-not-knowing) . Suhde teoriaan tulee silloin pragmaattiseksi. Kysymys ei ole siitä, mitä teoria kertoo todellisuudesta, vaan mitä se sallii opettajan tehdä ja mitä se estää häntä tekemästä. (Anderson & Goolishian 1988) Jos opettajan pitäisi tietää kaikki, kritiikkiä on vaikea sietää ja sen esittäjistä tulee vaikeita oppilaita. Ilmapiiri tukahtuu eikä Foleyn (1992) kolme hyvän kasvuilmaston ehtoa täyty: (1) jokaista itseään ilmaisemaan rohkaistunutta opiskelijaa pitäisi paneutuneesti kuunnella, (2) jokaista opiskelijan kokemusta ja niistä nousevaa tunnetta pitäisi arvostaa, ja (3) opiskelijaryhmän tulisi saada työskennellä psykologisesti turvallisesti. Ehdot on asetettu aikuisopetukselle, mutta pitäisikö lapsia kohdella toisin?

Kasvatus ja koulutus jäsentyvät kriittisessä teoriassa yhteiskunnallisen oppimisen, demokratian ja tasa-arvon edistäjinä. Nykyperspektiivissä kriittisen teorian koulukunta ei ole saavuttanut tavoitteitaan, vaikka oppimisprosesseihin on virrannutkin monenlaisia demokratisoivia aineksia. Valtameemin haastamiseen Habermasin ja Mollenhauerin ajatukset eivät ole yltäneet. Taloudellis-teknologisilla prosesseilla on valta-asema koulutuksessa. (Anttonen 1999) Yhdysvalloissa kriittisyys purkautuu kotikoululiikkeeseen. Sen pääargumentteja on vapaudettomuus. Koulussa ei ole lupaa eikä mahdollisuutta ’langeta’ oppimiseen. Ja siksi ei ole oppimismotiiviakaan. Se pitää siis käynnistää ulkoa. Sitä varten on hyvin kehittynyt painostuksen, uhkailun, lahjomisten ja kokeiden A-, B-, C-, D- ja F-luokittelujärjestelmä. (Llewellyn 2001, 48) Habermasin avoimella puheella ei ole siinä kontekstissa käyttöä, Mollenhauerin häiriintyneelle kommunikaatiolle sitäkin enemmän.

Koko sukupolven koulu luotiin aikoinaan toteuttamaan demokratia- ja sivistysihanteita, mutta sillä on ollut aina myös toisia motiiveita. Heräävä teollisuus tarvitsi kuuliaista työvoimaa, joka oli ehdollistunut sosiaalisiin rytmeihin ja alkoi oivaltaa kuluttamisen nautinnon. Koulua tarvittiin myös sosiaalistamaan yhteisiin uskonnollisiin ja eettisiin arvostuksiin, mikä lisäsi yhteisöllistä ja yhteiskunnallista koheesiota. Myöhemmin koulusta on kehittynyt merkittävin päivähoitoinstituutio eikä vähäistä ole myöskään sen työllistävä vaikutus. Llewellynin (2001, 59-63) kritiikki kohdistuukin siihen, että muu on peittänyt alleen alkuperäisen koulun. Koulu sosiaalistaa, työllistää, samanlaistaa muttei auta mainittavasti oppimaan. Se voi tehdä paremmin kotonaan tai itse elämässä.

Giroux’n ja McLarenin (2001) kehittelemä kriittinen pedagogiikka on saanut vaikutteita Frankfurtin koulukunnalta. Muita tärkeitä meemiankkureita ovat mm. Freire, deweylainen progressivismi ja ranskalaiset dekonstruktionistiset tieteenfilosofit etenkin Bourdieu. Kriittisessä pedagogiikassa tutkitaan tiedon syntyä, oikeutusta ja sosiaalisia suhteita. Perustana on idea kulttuurisesta kamppailusta valtakulttuurin ja alakulttuurien välillä. Taistelu on ideologista ja evolutionaarista, ja sen aktoreina - ei katselijoina ja sivustaseuraajina - kriittiset pedagogit pitävät opettajia. Siksi he päätyvät korostamaan pedagogien itsenäisyyttä ja riippumattomuutta taloudellisesta eliitistä. (Aittola & Suoranta 2001, 7-28)

Frankfurtin koulukunnan peruspiirteisiin kuuluu ideologiakriittinen perspektiivi. Klafkin ajatuskulun mukaan kaikki inhimillinen ajattelu ja toiminta, kulttuuriset ’objektivaatiot’, sosiaaliset instituutiot, kouluorganisaatiot ja opetussuunnitelmat ovat yhteiskunnallis-poliittisten suhteiden kautta ja kanssa määräytyneitä. Mikään pedagoginen tai didaktinen ei ole näiden suhteiden ulkopuolella tai niistä riippumaton. Ideologia- ja yhteiskuntakritiikissä pyritään purkamaan näiden ideologiariippuvuuksia. Klafki erittelee vääristynyttä todellisuuskuvaa ylläpitävien ideologioiden tuntomerkkejä:

1. ideologisen tietoisuuden valheellisuus ei perustu ensi sijassa yksilöllisiin tai yksilöpsykologisiin ajatteluharhoihin tai erehdyksiin, vaan se määräytyy tietyistä yhteiskunnallisista edellytyksistä,
2. ideologiat tukevat ja legitimoivat voimassaolevia yhteiskunnallisia valtasuhteita,
3. ideologiat vastaavat tiettyjen yhteiskunnallisten valtaryhmittymien intressejä ja etuoikeuksia,
4. ideologia näyttäytyy totena, mutta se samalla kätkee taustalla olevat todelliset intressit, jotka vallitsevien yhteiskunnallisten suhteiden kautta pitävät esimerkiksi yllä eriarvoisuutta ja epäoikeudenmukaisuutta - ideologia on siten myös vieraantunutta tietoisuutta.

Reijo Wilenius täydentää neloskohdan ideologia-analyysia sikäli, että hän toteaa sen voivan olla paitsi vääristynyttä myös voimatonta tietoisuutta, koska siltä puuttuu todellisuutta muuttava ja uudistava voima. Kasvatusinstituutio on helposti perusluonteeltaan ideologiaa tai ideologista tietoisuutta välittävä laitos. Se usein vain siirtää reflektoimatonta kulttuuria sukupolvelta toiselle. Klafkin mukaan koulutuslaitosten kuva todellisuudesta ja yhteiskunnasta on myös sikäli ideologinen, että se piilottaa kasvatusprosessiin kätkeytyvät todelliset yhteiskunta-poliittiset motiivit, esimerkiksi ajatuksen siitä, ketkä viime kädessä hyötyvät koulutuksesta.

Klafki ottaa esimerkin koulun suorituspainotteisuudesta, joka on vallitseva kouluissa lännestä itään ja etelästä pohjoiseen. Se ei Klafkin mukaan ole perusteltavissa yksilön kokonaispersoonallisuuden kehittämisen näkökulmasta. Ideologiakriittinen analyysi on osoittanut, että suoriutumisperiaate on todellisiin yhteiskunnallisiin yhteyksiinsä asetettuna pelkkä sopeuttamisen väline ja sosiaalisen sekä taloudellisen hierarkian lujittaja. Näin on silloinkin, kun pedagogit ymmärtävät sen yksilön persoonallisen kehityksen perusperiaatteeksi. Turun koulutussosiologit ovat päätyneet samansuuntaisiin johtopäätöksiin.

Henrik Hyyppä (1999) tutkii hyöty- ja tuotantotavoitteisen koulutusfunktion näkökulmasta koulutusjärjestelmää sääty-yhteiskunnasta jälkiteolliseen aikaan. Hän päätyy johtopäätökseen, että merkittävä osa koulutusta on näennäiskoulutusta. Siinä oppimista tärkeämpiä funktioita ovat yhteiskuntarauhan säilyttäminen ja hyödyttömien kansalaisten puuhassa ja varastossa pitäminen. Tutkimus on järjestelmäkriittinen, muttei tarjoa mainittavammin vaihtoehtoja. Rivien välistä voi lukea, että Hyyppä olettaa työpaikkojen, kotien, harrastusten ja kurssien lisäävän merkitystään oppimisen näyttämöinä koulujen sijasta.

Koulutussosiologit ovat tutkineet järjestelmätasolla systeemin toimimattomuuksia. Tarkoituksena on korjata ja parantaa tiedon ja tutkimuksen keinoin järjestelmää. Jossain vaiheessa remontin tarve on niin suuri, että voidaan puhua dekonstruoinnin tarpeesta. Toinen toimimattomuuksien signaalitaso on koulutuksen käytäntö. Toimimattomista käytännöistä on myös viljalti näyttöä. 90-luvun alun kenttätutkimuksien satoa perus- ja ammattikoulusta ovat tiedot siitä, että suuri osa oppilaista syrjäytyy koulussa eikä ylety oppimistavoitteisiin. (ks. artikkeli Koulutuksen rysänperä)

Kouluton yhteiskunta

Amerikkalaiset Ivan Illich (1973) ja Lewis Perelman (1993) ovat kirjoittaneet parinkymmenen vuoden välein kohukirjat De-schooling society ja School´s out. Molemmissa romutetaan nykymuotoinen koulu ja rakennetaan raunioille tyystin erilainen instituutio. Mutta erilaisia ovat vallankumouksellisten argumentit ja päätelmätkin. Heidän mentaaliset ohjausjärjestelmänsä ovat vastakkaisia: Illich on liberaali humanisti ja Perelman konservatiivinen teknokraatti. Mielenkiintoista on, ettei kumpikaan heistä ole eikä edes yritä olla pedagogi.

Perelmanin pääväite on se, että koulu on työn ja työpaikkojen kannalta vanhentunut ja hyödytön. Itse asiassa koulu on muodostunut pääesteeksi uuden tietoteollisuuden kasvulle. Samalla koulu tulee padonneeksi koko maailmantalouden kehitystä. Koulusta luopumiseen on siis pedagogisten syiden lisäksi taloudellisia ja kehitysdynaamisia syitä. Koulut ja opistot eivät ole vain riittämättömiä vaan myös kalliita ja sitä kautta taakkoja uustalouden kehitykselle. Kilpailu on siksi välttämätöntä sekä oppimis- että kustannustehokkuuden takia.

Illich lähtee tutkimuksissaan siitä havainnosta, että koulutus läntisissä demokratioissa ei ole haluttavaa. Ennemminkin se muistuttaa kalanmaksaöljyn nauttimista. Pahaa mutta hyödyllistä. Oppimisesta ja koulutuksesta voisi tulla mieluista, jos asiat tehtäisiin toisin. Toisin tekemiseen tarvitaan kuitenkin uusia tapoja ja uusia instituutioita. Muuten eivät muutu opettajien eivätkä opiskelijoiden asenteet. Uusia instituutioita edustavat opiskelijatarpeiden mukaan määrittyvät koulutusverkot (educational webs), jotka perustuvat kuten Illich (1973a) sanoo oppimiseen, jakamiseen ja välittämiseen (learning, sharing and caring). Mutta ensin on hävitettävä vanha koulu.

Illich on Perelmanin tavoin murrosajattelija. Hän lupasi teollisuusajan epilogia jo 70-luvun puolivälissä toisessa pääteoksessaan ”Tools for Conviviality” (1975a) Illich kritisoi teollista ei-ekologista tuottamistapaa sekä tavaroiden että palvelujen tekemisessä. Teollisuuslogiikka on ollut aikansa selkeää ja tehokasta. Prosessi ja substanssi erotetaan toisistaan. Oppilaat koulutetaan sotkemaan keskenään opetus ja oppiminen, tasoedistyminen, tutkinnot, ja kyky sanoa jotain uutta ja omaa. Lääkehoidolla korvataan terveydenhoito, ja sosiaalityöllä yhteisön kehittäminen. Poliisitoimilla turvataan yhteisöjen rauha, ja asevoimilla kansallinen turvallisuus. Kaikki tämä nielee valtavasti resursseja tuottamatta pysyviä tuloksia. Usein pitkävaikutteiset tulokset ovat juuri päinvastaisia. Mitä enemmän poliiseja sitä enemmän turvattomuutta.

Nuori Illich oli varhainen libertariaani, jonka ajatukset ovat vaikuttaneet sekä Bill Clintonin että Tony Blairin hallinnossa. Hän vaati purettavaksi dehumanisoivia monopoli-instituutioita ja luutuneita professioita yhtä lailla opetuksessa, lääketieteessä kuin energiahuollossakin. Instituutioiden purkuvaatimus on anarkistinen mutta muuten Illich vetoaa yhteisöllisiin hyveisiin, joista tärkein on ihmisten välinen seura ja vastavuoroisuus (conviviality, mutuality). Illich vaatii manipulatiivisten instituutioiden tilalle ”seurallista” toimintaa, jonka tuntomerkkeinä ovat ihmisten välinen autonomia ja luova vuorovaikutus myös kulloisenkin toimintaympäristön kanssa. Robert Putnam (1993) jakaa Illichin näkemykset informaalin yhteisöllisen toiminnan tärkeydestä sosiaalisen pääoman kasvattajana. Se on keskeinen tulos hänen kuuluisasta sosiaalisen pääoman tutkimuksestaan Pohjois-Italiassa.

Illichin (1971) anti-institutionaalinen ohjelma sisältää neljä pääkohtaa. Kritiikki (1) institutionaalistumisen jatkuvaa prosessia vastaan perustuu havaintoon, että modernit yhteiskunnat ovat institutionalisoimassa koko elämän. Samalla ne tulevat erottaneiksi ihmiset omista ratkaisuista ja luovasta toiminnasta. (Illich 1976, 6) Toisena kritiikin pääkohteena ovat (2) asiantuntijat ja asiantuntijuus. (Illich 1975b, 1977) Opettajat ja lääkärit saavat häneltä yhtä tylyn kohtelun. Lääkäreistä on tullut terveyden suurin uhka. Vastaavasti opettaja on oppimisen pahin este. Eksperttiys ylläpitää anomaliaa, puutetta ja riippuvuutta asiantuntijasta. Ihminen irrotetaan kyvystä ratkaista omia asioitaan. Aikuiskoulutustutkijat Finger ja Asún heijastavat Illichin ajatuksia nykyhetkeen:

”Asiantuntijat ja asiantuntijakulttuuri tukeutuvat aina uusiin asiantuntijoihin. Asiantuntijoilla on taipumus kartellisoida itsensä luomalla ´institutionaalisia barrikaadeja´ - esimerkiksi julistautumalla portinvartijoiksi tai valitsemalla itse itsensä avainrooleihin. Lopulta asiantuntijat kontrolloivat tietotuotantoa. He myös päättävät, mikä tieto on pätevää ja legitiimiä, ja keille on siihen pääsy.” (Finger & Asún 2001, 10)

Kestoesimerkit asiantuntijuuden betonoinnista saadaan terveyden- ja sairaanhoidosta, jonka hierarkkisiin rakenteisiin on pureutunut aikamme vaikutusvaltaisin kollegiaalinen heimo. Terveydenhoidon järjestelmä on järeä ja kallis eikä siinä esiinny mainittavaa kilpailevaa tai vaihtoehtoista systeemiä. Sairaanhoidon yksityissektorissa on kyse apujärjestelmästä, joka on kiinni samassa intressiohjauksessa kuin pääjärjestelmäkin. Systeemi on luonnontieteellisen hierarkkinen eivätkä uudet rakennemeemit ole toistaiseksi läpäisseet sen suojausta. Lääkäri-hoitaja –suhteen tarkistusyritykset johtavat toistuvasti konflikteihin, vaikka lääkäripula olisi minkälainen ja kyseessä muut pätevyydet kuin lääketieteellinen.

Yksittäiset toimijat ovat pulassa kollegiaalisen paineen (jaetut ja tuetut uskomukset) ja muiden havaintojensa kanssa. Epäilyksen ja tyydyttymättömyyden uskomus leviää kaikkiin suuntiin, myös kollegiaalisen yhteisön eri ryhmien suhteisiin. Paha olo projisoidaan kollektiivisesti ulos niihin instituutioihin ja järjestelmiin, joissa voidaan pahoin. Tähän asti kaikki on niin kuin pitääkin. On ongelma ja halu se ratkaista. Se ei kuitenkaan ratkea, koska sama kollektiivinen toimija vastustaa kaikkia muita muutoksia kuin palkitsemisjärjestelmien parantamisia. Ratkaisua haetaan sosiaalisista ja taloudellista palkkioista ja paremmista työsuhteen eduista, mutta ei pohjimmiltaan vähemmästä työstä (lisää lääkäreitä) tai sen uudelleenorganisoimisesta (tehdään eri tavalla jakaen ja delegoiden). Osa olennaisesta systeemistä toimii julkisuudelta piilossa, eivätkä ratkaisuyritykset johda tuloksiin jollei sitä osaa oteta argumentointiin ja päätöksentekoon mukaan.

Yksilökokemuksena on ahdistus ja vieraantuminen, josta selviää irrottautumalla vastuista tekemään osavastuutyötä. Vallitseva mielentila ja mentaalinen malli on tyytymättömyys ja tunne vääryydenkokemuksesta, joka ei hellitä vaikka kuinka hellittäisiin. Samalla ennen sosiaalisesti palkitseva työ köyhtyy puhtaaksi osto- ja myyntipalveluksi, jossa yksittäiset operaatiot on hinnoiteltu mutta kokonaishoitovastuu katoaa laatujärjestelmien dokumenttikansioihin. Tässä pelissä ei voita kukaan. Ei lääkäri, ei hoitaja, ei potilas eikä veronmaksaja. Entinen tapa organisoitua on saapumassa terminaalihoitopaikkaan, mutta on vielä voimissaan.

Koulusta voi puhua vastaavanlaisena vaikkakin heikompana järjestelmänä. Sillä ei ole samanlaista hämähäkkitoimijaryhmää kuin terveydenhoidossa. Mutta samantapaisella kehitystiellä ollaan. Opettajaheimo hierarkkisoituu, mutta se ei silti ehtine edes jälkimodernin ajan tunkion valtiaaksi. Koulutuskonsernien valtiaat pesivät hallintokammareissa. Näennäistiimiytyneiden koulujen ainoa pomminvarma tuloksentekoyksikkö on esikunta. Opetusta ja oppimista tuottavat toimialayksiköt tulevat palkituiksi alijäämällä ja huonolla omallatunnolla. (opettajakeskustelut 2002)

Taloudellisen tiedotustoimiston tutkimuksessa (TAT 2002) opettajain ääni kuulostaa väsyneeltä. Murroksen merkki sekin. Tutkimustiedon mukaan kolme neljästä opettajasta kokee joutuvansa uhraamaan taloudellisesti liian paljon oman ammattitaitonsa kehittämiseen. Vielä suurempi osuus (85%) reagoi kielteisesti siihen, että opettajan kasvatusvastuuta lisäämistä. Samankokoinen joukko kannatti vallankäyttö- ja kurinpitomahdollisuuksien kasvattamista. Molempien pääprofessiopiirteiden – asiantuntijuus ja kasvattajuus - suhteen opettajisto tuntuu olevan puolustuskannalla. Vahvistusta ei tule siitäkään, että opettajat tunnistavat koulun selviävän heikosti vaativimmista tehtävistään eli ongelmaratkaisun ja yrittäjyyden opettamisesta.

Asiantuntijat ja heidän instituutionsa muokkaavat kaikesta toiminnasta hyödykkeitä ja tuotteita. Tuotteistamisprosessi on Illichin kolmas (3) kritiikin kohde. Oppimisen tuote on koulutus, jonka tuotannon asiantuntijat monopolisoivat, jonka jakelun he rajoittavat ja jonka hinnan he kernaasti nostavat tavallisen ihmisen lompakon ulottumattomiin. Illich käyttää yhtenä esimerkkinä äidinkielen opetusta, jota hän vertaa fossiilisten energialähteiden käyttöön.

”Opetettua arkikieltä ei ollut olemassa esiteollisena aikana. Nykyinen riippuvuus maksullisista opettajista ja jokapäiväisistä puheen malleista on yhtä luonteenomainen teolliselle taloudelle kuin on riippuvuus fossiilisista polttoaineista. Tarve opettaa äidinkieltä keksittiin neljä sataa vuotta sitten, mutta vasta meidän sukupolvemme aikana sekä kieltä että energiaa käsitellään maailmanlaajuisina tarpeina, jotka tyydytetään suunnitelmallisen ja ohjelmoidun tuotannon ja jakelun kautta.” (Illich 1980)

Oppimisesta on tullut hyödyke ja kuten kaikista markkinahyödykkeistä siitä on tullut taloudellisin termein niukka. (Illich 1975: 73). Illich päätyy puolimarxilaisin äänenpainoin samaan käsitykseen kuin ystävänsä Erich Fromm (1979). Olemisen (being) tilalle virtaa jatkuvasti lisää omistamista (having). (4) Käänteistuottavuuden (counterproductive) periaate on Illichin kritiikkiajatuksista omaperäisin. Sillä hän tarkoittaa keinoja, joilla alun perin hyödylliset prosessit tai järjestelyt kääntyvät negatiivisiksi. Tietyn optimitason ohitettuaan prosessi muuttuu tuottamattomaksi. Tätä meemiä Illich soveltaa useissa konteksteissa. Liikenne sopii esimerkiksi. Useimmissa suurkaupungeissa on saavutettu liikennetiheys, jossa sinänsä hyödyllisistä kulkuvälineistä saatu hyöty jatkuvasti heikkenee. Jokainen uusi auto hidastaa kulkemista paikasta toiseen.

Illichin (1973a, 78) mukaan hyvän koulutusjärjestelmän pitäisi täyttää kolme ehtoa. Ensinnäkin kaikkien oppimishaluisten tulisi saada pääsy oppimisresursseihin missä tahansa elämänvaiheessaan. Toiseksi tietäjille ja taitajille pitäisi tehdä mahdolliseksi jakaa osaamistaan niille, jotka ovat haluavat kehittää omaa osaamistaan eli oppia. Kolmanneksi pitäisi luoda osallistumismahdollisuus niille, jotka haluavat julkisesti argumentoida jonkin asian puolesta tai jotakin vastaan. Ehdot voidaan täyttää kolmella tai neljällä erillisellä oppimisen vaihtokanavalla, joita Illich nimittää koulutus- tai oppimisverkoiksi (educational or learning webs).

Koulutusresurssit määritellään normaalisti opetussuunnitelman ja opettajan tavoitteiden mukaan. Illich käänsi kaiken päälaelleen. Hän muotoili neljä eri toimintatapaa, joilla opiskelija voi saavuttaa ne koulutusresurssit, joita hän tarvitsee saavuttaakseen omat tavoitteensa. (Illich 1973a, 81) Kouluttomuuteen tarvitaan …

1. oppimisympäristöpalveluja (kuten kirjastot, laboratoriot, museot, teatterit, työpajat ym.), joilla vastataan opiskelijoiden formaaleihin oppimistarpeisiin,
2. vertaistoimintaa, joka perustuu oppijoiden väliseen kommunikaatioverkkoon ja keskinäisauttamiseen,
3. opetusympäristöpalveluja ammattilais- ja amatööriopettajille, sekä
4. taitojen siirtoa suoraan auttamishalukkailta osaajilta motivoituneille oppijoille.

Kun Illich kirjoitti kirjansa tietoverkoista ei sähköistä tietoverkkoa tai internetiä ollut olemassa kuin korkeintaan suunnitelmissa, mutta hänen ideansa perustuukin ilman välittäjiä toimivaan kommunikatiiviseen oppimisverkkoon (learning web) sosiaalisena verkostona. Fyysinen tietoverkko tietysti vain vahvistaa oppimisverkon ideaa. Illich on koulukritiikin jälkeen ottanut käsiteltäväkseen nipun muita elämänkenttiä (energia, lääketiede, sukupuoliroolit) pyrkien joka kerta avaamaan tarkasteltavaan ilmiöön radikaalin uuden näkökulman. Siinä hän on myös onnistunut, muttei kertaakaan samalla volyymillä kuin koulun suhteen.

Illichin ideat korostavat ei-formaalia (non-formal) ja informaalia (informal) oppimista ja koulutusta. Taustameemeistä väkevimpiä ovat ajatukset elinikäisestä oppimisesta (lifelong learning), oppimisyhteiskunnasta (learning society) ja teollisuuskoulun merkityksen hiipumisesta. ’Oppimisen pitäisi siirtyä kotiin, toimistoihin ja keittiöihin, ympäristöihin joissa tieto asettuu suoraan ratkaisemaan ihmisten kohtaamia ongelmia.’ (Illich 1975, 74) Ennen pitkää informaali koulutus alkaa muovata uusia instituutioita, joilla voisi olla paljonkin yhteistä pohjoismaiselle vapaan sivistystyön toimijoille.

Radikaali vaihtoehto kouluyhteiskunnalle vaatii uusia instituutioita kuten suoraa pääsyä taitojen ja osaamisten lähteille. ”Kouluton yhteiskunta edellyttää informaalia lähestymistapaa … Meidän tulee löytää uusia keinoja oppia ja opettaa: kaikkien instituutioiden koulutuksen laadun täytyy nousta.” (Illich 1973a, 29-30) Illichin suunnitelmat eivät ole toteutuneet eikä hän itsekään ole operationaalistanut ajatuksiaan. Uusinstituutioiden kehitys onkin lähtenyt etenemään toista tietä. Peter Sengen (1990, 2000) oppivien organisaatioiden disipliini jalostaa useampiakin Illichin meemejä. (ks. artikkeli Kollaboristinen pedagogiikka) Tässä esityksessä sengeläinen oppimisparadigma on sijoitettu kollolaboristiseen vaihtoehtopedagogiikkaan. Siinä kun on olennaista ryhmän ja yhteisön ymmärtäminen oppivaksi subjektiksi.

Ivan Illich vaikuttaa ja kirjoittaa edelleen. Nykyään hän jakaa aikansa Meksikon, Yhdysvaltain (Penn State University) ja Saksan (Universität Bremen) välillä. Anarkistinen rohkeus ei ole mihinkään kadonnut, vaikka kohu hänen ympärillään on laantunut. Illich on pysynyt uskollisena meemeille, jotka hän kehitti 70 –luvulla. Silti ne ovat jääneet syrjään koulutuksen käytännön valtavirrasta. Illichin kritiikki on tänä päivänä vähintään yhtä ajankohtaista kuin kolme vuosikymmentä sitten. Siinä hengessä sitä ovat kehitelleet Suomessa Suoranta & Ylä-Kotola (1999) ja Rinne (1999) . Jälkimmäinen kritisoi voimakkaasti formaalista koulutusjärjestelmäämme ja näkee ulospääsyn informaalissa koulutuksessa. Edelliset ovat muotoilleet kriittisen utopian koulutuspolitiikan, jonka mukaan …

1. ohjausjärjestelmän pitää lähteä inhimillisten käytäntöjen jatkuvan luomisprosessin turvaavasta monimuotoisuudesta,
2. oppiminen on arkista, kaikkeen vuorovaikutukseen tunkeutuvaa toimintaa, ja
3. koulutusjärjestelmän rakenne on uudistettava, jotta kaikki yhteiskunnan toimijat ja osallistujat saadaan mukaan.

Mielekäs oppiminen on kaikkien muiden kuin koulukontekstin ominaisuus kuten Ari Antikainen (1996) tutkimusryhmineen on tiivistänyt tulkitessaan elämänkertatutkimuksen satoa. Ivan Illichin (1973a) monitieteiset luonnostelmat kouluttomista oppimisverkoista täyttävät kriittisen utopian kriteerit. Hän edellyttää oppimisverkoilta avoimuutta ja maksuttomuutta. Malli ei näytä yhteensopivalta vallitsevan toimintamallin kanssa, jossa verkottuminen ainakin ensi vaiheessaan hyödyttää globaaleja informaatioyrityksiä ja polarisoi yhteiskunnallisia eroja. Toinen rakenteiden räjäyttäjä ranskalaisfilosofi Michel Serres hahmottelee mallia, jossa kansalaisilla on mahdollisuus osallistuvaan demokratiaan uusien informaatiovälineiden avulla. Serresin ideaaliyhteiskunnassa informaatio- ja viestintävälineitä käytetään demokratian edistämiseen niin, että paikallisyhteisöissä – siis kunnissa – kukoistavat kulttuurin ja median monet pajat ja verkkonavat. (Suoranta & Ylä-Kotola 1999)

Lewis Perelman on ’pehmeän’ Illichin ’kova’ reinkarnaatio parikymmentä vuotta myöhemmin. Siinä missä Illich saarnaa ihmisten autonomiasta ja arvokkuudesta Perelman julistaa taloustehokkuutta ja teknologiaa. Molemmat ovat valmiit hautaamaan koulun. Perelmanin katekismus on vuonna 1993 julkaistu teos Schools Out. Siinä hän ehdottaa koulureformin sijasta luopumista koulusta kokonaan. Perelman kritisoi ankarasti Yhdysvaltain koulujärjestelmää. vaikka pitääkin sitä maailman parhaana. Kritiikki on paikallisesta osoitteesta huolimatta universaalia. Kyse on pohjimmiltaan globaalista teknologiamurroksesta ja ympäristömuutoksesta.

Perelmanin oppimisvallankumous ponnistaa tietoyhteiskuntavisiosta, jonka dynamo on tietoperustainen talous. Sen sijaan että nykyinen koulusysteemi valmistaisi kansalaisia tämän päivän informaatioperustaiseen talouteen julkinen koulutusjärjestelmä kouluttaa opiskelijoita menneen ajan talouteen. Perinteinen luokkahuoneteknologia on tuhat vuotta vanha keksintö, joka on omittu eristäytyneeltä munkkiyhteisöltä. Julkisen koulutuksen toinen perusinstituutio on 1800 –luvulta peräisin oleva teollinen koulu, joka lainaa perusideansa tehtaasta. Molemmista meemeistä (luokkahuone, koulu) on ollut suuri hyöty teollisissa yhteiskunnissa, mutta se aika on auttamatta ohi.

Traditio perustuu sellaisiin myytteihin kuin ”ihmiset oppivat parhaiten koulussa”, ”tieto voidaan paloitella toisistaan riippumattomiksi erillisiksi aiheiksi”, ”koulut valmistavat ihmiset työpaikkoihin”, ”opetus on tehokas tietoruisku”, ”on olemassa oikea asioitten oppimisjärjestys”, ”koulutus on enemmän kuin pelkkä harjoittelu”, ”ylemmän tutkinnon suorittaneet ovat älykkäämpiä”, ”tiedot ovat tärkeämpiä kuin taidot”, ”oppiminen on itsekseen tekemistä” ja ”koulutus on sosiaalistumisen kannalta hyödyllistä”. Perelman kyseenalaistaa jokaisen väitteeen.

Siinä kun Senge kumppaneineen puhuu oppivasta organisaatiosta Perelman visioi oppivasta yrityksestä (The Learning Enterprise). Oppivalla yrityksellä hän korostaa ’uuden talouden’ edellyttämää työn ja oppimisen fuusiota. Fuusio ei luonnistu nykyisten koulutusinstituutioiden byrokraattiselta imperiumilta vaan se tulee korvata kaupallisilla tehopalveluilla. Sillä keinolla vedetään korkki pois tietoyhteiskunnan pullon suusta. Perelmanin on kehittänyt käsitteen hyperlearning kuvaamaan uudenlaista oppimista, joka valjastaa teknologian elinikäisen oppimisen käyttöön. Hyperoppiminen johtaa Perelmanin mukaan ennen pitkää perinteisen työsuhteen korvautumiseen uudenlaisella intellektuaalisella pääomalla.

Älykkäät oppimisympäristöt, vuorovaikutteiset hypermediasysteemit, biolääketieteellinen ja aivoteknologia ja kehittynyt kommunikaation infrastruktuuri ovat neljä hyperoppimisteknologian kivijalkaa. Kommunikatiivisen infrastruktuurin tulee saattaa kaikki tieto kenen tahansa saataville ajasta ja paikasta riippumatta. Hyperoppimisen vallankumous toteutuu läpi ihmisten elämän skaalautuvissa etäoppimisympäristöissä ja arkipäivän tilanteissa, joissa asiantuntijuus on pikemminkin verkostojen ja systeemien kuin henkilöiden ominaisuus.

Perelmanille koulutus ei ole päämäärä itsessään. Se on väline, jolla toteutetaan perimmiltään taloudellista intressiä. Hän itse kertoo kirjoittaneensa kirjansa liike-elämän yhteisölle ei koulutuseksperteille. (Educom Review 1997) TQM –malli (Total Quality Management) ja julkispalvelun yksityistäminen ovat ratkaisuja, jotka siinä yhteisössä eivät enää olekaan radikaaleja. Pikemminkin päinvastoin. Missio on radikaalisti konservatiivinen ja ohjelmallisesti kansallinen. Hyperoppimisen tehtävä on johtaa amerikkalaiset luvattuun tietoajan talouteen, jonka katalyytti on teknologinen vallankumous.

Koulutusreformien normaaliretoriikkaa on vaatimus valtion lisäpanoksista. Perelman edellyttää juuri päinvastaista: ”Taloutemme on halvaantumassa liiallisiin koulutuskustannuksiin.” (Perelman 1993, 24) Tehoton järjestelmä tuottaa ylikoulutusta, hyödyttömiä tutkintoja ja nollatutkimusta. Se jättää tuottamatta tarpeenmukaista koulutusta ja innovaatioita. Tästä kaikesta valtio maksaa työvoimakustannuksia, jotka Yhdysvalloissa ovat puolta suuremmat kuin työmarkkinoilla keskimäärin. Luovuus palaa koulutukseen vasta kun se viedään markkinoille. Koulun pitää toimia kuin liikeyritys taloudellista voittoa tavoitellen julkishallinnon liikoja siihen puuttumatta.

Markkinoilta löytyy kuluttajan paras. Tarvitaan kilpailua ja taloudellista voitonnälkää. Kansakunnista, jotka ensinnä ehtivät rakentaa uuden korkeateknologisen koulutusjärjestelmän, tulee uuden aikakauden vetureita. Uutta oppimista jaetaan älykkäiden koneiden avulla yli koulurajojen, ohi staattisten opiskelija- ja opettajaroolien sekä kiinteiden tutkintovuosijärjestelmien. Nykyopettaja on hyödytön ja vaivalloisesti enää edes uudelleenkoulutettavissa markkinakelpoiseksi. Perelman ei kuitenkaan halua tehdä pedagogista Giroux’n (2001) muutokseen tähtäävää intellektuellia, joka olisi sorrettujen ja alisteisessa asemassa olevien puolella. Pedagogin pitää olla päinvastoin markkinoiden, teknologian ja innovaatioiden eli voittajien puolella.

Perelmanin pelkistetyin meemi on lainattu Darwinilta. Elämä ja evoluutio suosii vahvoja. Perelman ei problematisoi sosiaalisen tai taloudellisen tasa-arvon kysymyksiä. Vaikka hän käsittelee kosolti pedagogisiakin järjestelyjä, hän ei rakenna kokonaiskuvaa siitä miten uuteen järjestelmään siirryttäisiin. Miksi tekisi, koska hän uskoo markkinadynamiikan väistämättä luovan parhaan systeemin. Silloin ei tarvitse vastata kysymyksen, miten lapset ensimmäisellä ja toisella asteella pannaan hyperoppimaan? Tai, riittääkö uusi teknologia kokonaisratkaisuksi vai tarvitaanko muutakin?

On sitten kyseessä koulutusuudistus tai suoranainen pyrkimys kouluvallankumoukseen olennainen systeeminen muutos koulutusjärjestelmässä on osoittautunut vaikeaksi tehtäväksi. Perelman käyttää vahvoja analogioita perestroikasta ja vallankumouksesta kuvatessaan muutostarpeen syvyyttä. Hän mainitsee edelläkävijäoppilaitokseksi James Madison Universityn Virginiassa. Se on luonut kokonaan uuden yliopiston, jossa ei ole osastoja eikä tiedekuntia kuten ei erikoistuneita opetussuunnitelmiakaan. Yliopistossa pyritään integroituun oppiainerajat ylittävään toimintaan, jossa tiede ja teknologia kohtaavat.

Koulutusohjelma toteuttaa ideaa siitä, mitä yleissivistetyn ihmisen tässä ajassa pitäisi olla. Perelmanin sanoin joku, ”who is technically both broad and deep, with a lot of hands-on, practi-cal, project-oriented, teamwork kinds of experience - the sorts of things that echo and fit in with the way the modern economy works” (Educom Review 1997) . Toinen virginialainen tienraivaajakoulu on virtuaaliyliopisto George Mason University. Sen ansio on uuden teknologian ennakkoluuloton hyödyntäminen. Molemmat yliopistot ovat saanut kohdata riittämiin ennakkoluuloja, mutta Perelman on varma että vanha koulutus on tulossa tiensä päähän. On kyse enää vuosista ellei peräti vain kuukausista.

Nykyisten virtuaaliyliopistojen Perelman arvioi kehittyvän muutoin etupäässä väärään suuntaan. Ne siirtävät perinteisiä instituutioitaan (luokka, kirjasto) verkkoon. Palveluista tulee verkossa paikasta riippumattomia, jolloin ne voidaan teoriassa jakaa kenelle tahansa ja minne tahansa. Mutta mitä palveluja ja mihin pyrkien? Jos tavoitteena on vain tuottaa diplomeita entistä enemmän ja tehokkaammin, se ei tule onnistumaan. Asiat pitää tehdä toisin. Koulua ja etenkin yliopistoa ei enää pelasta mikään. Siinä ei auta edes 700 vuotta jatkunut yhtenäinen selviämistarina.

”Yliopistorehtorina hankkiutuisin eroon vanhoista rakennuksista ja tiiliskivistä ja muurauslaastista ja perustuksista ja siirtyisin virtuaaliseksi, mutten siksi että tulisimme entistä tehokkaammiksi tutkintomyllyksi, mikä olisi häviäjän ratkaisu, vaan todella fokusoituaksemme siihen, mitä markkinat uskoakseni haluavat, ja se on tietotaito. Ja luultavasti luopuisin yliopisto tai opisto –nimestä uuden bisneksen vuoksi. Mitä ikinä se sitten tuleekin olemaan, uudet instituutiot eivät ole koulutusinstituutioita. Ja asiakas tietää sen. Jos niin halutaan uusi olkoon nimeltään ’kanbrain’ tai ’hyperoppiminen’ tai sitten jotain muuta. Koulu se ei ainakaan ole.” (Raney 1997: Perelman)

Yksi muutoksen piirre on kuitenkin Perelmanin mukaan selvä. Yhdysvalloissa yli 90 prosenttia koulutuksesta on hallituksen omistamaa tai kontrolloimaa. Euroopassa prosenttiluku on monissa maissa sata. Se on hänen mukaansa sosialismia, joka on kehittymätön tapa hoitaa mitä tahansa palveluja. Siksi Perelmanin visiossa valtiolle ei jää edes ohjaustehtäviä jatkossa. Perustelu tulee markkinoilta. Kuka haluaisi että Al Gore tai Newt Gingrich kertoisi, mitä osakkeita sinun on ostettava seuraavan 20 vuoden ajaksi?

Merkit julkisen koulutusjärjestelmän romahdukseen ovat Perelmanin mukaan ilmeiset. Hewlett Packard on korvannut yli 90 prosenttia luokkahuonekoulutuksestaan tietämyspohjaisilla systeemeillä. Uuden tuotteen koulutuksessa myyntimiehille säästetään 98 prosenttia. Samanlaisia viestejä on kantautunut muistakin yhtiöistä (Silicon Graphics, Sun Microsystems). Kilpailupaine hoitaa loput. Kehityshyppy on vielä huimempi kuin esimerkissäni Atlantin ylityksestä, jossa muutamassa vuodessa siirryttiin höyrylaivasta suihkulentokoneisiin.

Markkinoilla ja liike-elämässä sopeudutaan ympäristönmuutoksiin. Koulu ja koulutus on nykyisellään irrotettu evoluutiosta eikä sitä voi julkisin järjestelyin sinne palauttaa. Koko järjestelmä on romautettava ja tuotava sen jälkeen uudistuneena markkinoille. Vasta sitten hyperlearning tai kanbrain (Perelmanin Japanista lainaama hypersyklitermi) pääsevät esteettä läpäisemään koko yhteiskunnan. Sitten nähdään lopullisesti mikä ero on oppimisen ”höyrylaivalla ja lentokoneella”. Signaaleja lentelee jo ilmassa:

“Eräs ensimmäisistä oli systeemi-insinööri New Jerseystä, joka kirjoitti minulle ja sanoi: ’Koulussa sanottiin että yhdeksänvuotiaalla pojallani on oppimisvaikeuksia, mutta hän tekee kotona töitä minun kanssani Macilla ja on parempi sen kanssa kuin minä. Me tiedämme että hän on todella lahjakas. He eivät vain huomaa sitä. Niin meistä tuli kotikoulun kävijöitä.” (Educom Review 1997)

Kolmas valtion koulujärjestelmän vastainen ideologia perustuu enimmäkseen konservatiivisiin perhearvoihin. Kotikoulu (homeschooling) on saavuttanut Yhdysvalloissa huomattavan kannatuksen. Kasvatuksellisessa itsenäisyysjulistuksessa (The Declaration of Educational Independence) sanoudutaan tyystin irti yhteiskunnan omistamista kasvatusinstituutioista. Eräiden laskelmien mukaan jopa 1,5 miljoonaa lasta opiskelee Yhdysvalloissa kotona ja lukumäärä on kasvussa. (NBC10 2002) Pääsyinä ovat koulujen väkivalta, koulukiusaaminen ja uskonto. Syyt ovat samoja osavaltiosta toiseen, vaikka kotikoulujen viranomaiskohtelu voi vaihdella suurestikin. (Homeschooling in the USA 2002)

Toinen kotikouluhaara on radikaalimpi. John Taylor Gatton mukaan nykymodernin koulun oppi-isä ei olekaan John Dewey kumppaneineen vaan se kunnia kuuluu Yhdysvaltain legendaarisille teollisuuspohatoille. Heitä ovat teräsparoni Andrew Carnegie, öljyherttua John D. Rockefeller, liukuhihnatuotannolle nimensä antanut autoruhtinas John Ford ja finanssipohatta J.P. Morgan. Pisteeksi iin päälle Frederick W. Taylor tarjoili ositetun tehokkuusajattelun uuden ideologian konsumerismin käyttöön.

Perinteisesti amerikkalaisen koulun tarkoitus on ollut kasvattaa (1) hyviä ihmisiä, (2) kelpo kansalaisia, ja (3) auttaa kutakin yksilöä toteuttamaan mahdollisuutensa (kykyjen maksiimi). Neljäs tarkoitus on kehittynyt vähin erin a huomaamattomasti, vaikkei se ole yhtään muita vähäisempi. Päinvastoin, se on työntänyt muut tarkoitukset marginaaliin ilman, että kukaan on tehnyt siitä päätöstä. Neljä tarkoitus on suurten yhtiöiden ja poliittisen koneiston saksalaismallinen palvelutehtävä.
Sitä varten koulu on luonut mekanismit mielen kontrollin harjoittamiseen sekä tiettyjen tapojen ja asenteiden tuottamiseen. Gatton mukaan kaikki ne tavat ja asenteet ovat vahingollisia. Opettajaopistoissa opettajat ehdollistetaan piilo-opetussuunnitelmaan, jonka seurauksena ihmisiltä on viety heidän luonnollinen autonomiansa.

Koulu on ikävystyttävä paikka ja ikävystyneestä ihmisestä tulee parhaita kuluttajia. Piilo-opetussuunnitelma tekee lapsesta sekä ikävystyneitä että hillittömiä kuluttajia. Se on myös korporaatioiden intressi. Suurilla yrityksillä, yliopistoilla ja valtion virastoilla on valta palkita ja rangaista. Todellinen kilpailu surkastuu kas(s)aantuviin valtakeskittymiin. Käynnissä on prosessi, joka ottaa mielet kontrolliinsa ja tyhmistää sivistämisen sijasta. Koulusta on tullut vaarallinen paikka (school becomes a dangerous place), jossa lapset nähdään ”inhimillisinä resursseina” (human resources) ei itseisarvoisina tai Jumalan luomina yksilöinä.

Koulu ei ole vaarallinen vain psyykkisesti vaan myös fyysisesti. Keskinäinen luottamusperusta on murentunut, kun järjestelmää ohjaillaan alituisella saavutusstressillä, kilpailulla, auktoriteettirakenteilla, ja arvottomaksi suistamisella. Koulusta on kehittynyt preussilaistyyppisiä pakkoinstituutioita etenkin II maailmansodan jälkeen. Standardinen tutkinto- ja testijärjestelmä on behavioristisen koulutuspolitiikan ”objektiivinen tulos”. Kaikki mitataan paitsi se, mikä on olennaista. Ei kai koulu- ja testiepäonnistuja George W. Bush muuten olisi maapallon presidentti. (Gatton kotisivut http://www.johntaylorgatto.com)

Libertariaani kouluvaikuttaja Gatto edustaa välineellistyneen koulun ja koulujärjestelmän kriitikkoa, joka kokee keskittyneen ja materialisoituneen liike-elämän piilovaikuttavan ja rapauttavan julkista koulua. Eläkkeellä oleva koulumies David W. Kilpatrick organisoi toisenlaisen koulunuudistajajärjestön (SchoolReformers http://www.schoolreformers.com), jonka keskeinen pyrkimys on korvata valtion koulujärjestelmä markkinaperustaisella koululla (market-based school reform). Valtion koulu on hänelle yksi epäonnistunut mutta sitkeä episodi sosialismin historiassa. Kun markkinatalous on osoittanut voimansa muilla elämänalueille niin miksei myös koulutuksessa.

Toivottavinta on täydellinen yksityistäminen, mutta jollei se ole heti mahdollista niin kannatettavaa on myös itse ”tuotannon” yksityistäminen vaikka sen kustannukset edelleen maksettaisiinkin yhteisestä verokassasta. Tuotannon ohella kaikenlaiset aputehtävät kuten ruokalat, koulukuljetukset, tasotestit ja hallinnolliset palvelut pitäisi privatisoida. Voucher –menettely on liikkeen suosittelema tapa antaa valta ja valinta kuluttajille. Kilpatrickille – jonka sukunimikaima ja projektimetodin tuskin suuresti ihastuisi markkinakoulusta – internet on oiva väline sekä kustannusten leikkaamiseen että vanha järjestelmän haastamiseen. Tulevaisuus ei hänen mukaansa kuulu suurimmalle vaan vikkelimmälle.

Globaali kehityshaaste

Yhteiskunta- ja rauhantutkija Johan Galtungin mukaan uusi aika on jo alkanut, vaikka vanha onkin mitä ilmeisimmin edelleen läsnä. Galtung analysoi pitkiä kehityskaaria ja maalaa aikakausiglobaalia maisemaa. Galtung jakaa ihmisen historiallisen ajan noin tuhannen vuoden jaksoihin: antiikki, keskiaika ja uusi aika. Havainnoiminen tapahtuu Euroopan ja yleensä lännen eli ns. teollisen maailman näkökulmasta. Tämän maailman keskustassa on teollistunut Sisä-Länsi, periferiassa Ulko-Länsi – kehittyvät maat - ja loput kuten Kiina ovat ulkopuolisia. Jakoa luonnehtii tietty dynamiikka: keskusta on jatkuvassa muutoksessa, periferia laajentuu ja ulkopuolinen supistuu. (Antikainen 1986, 60-65, 144-151)

Makrorakenteet kuvaavat yhteiskuntien välisiä suhteita ja mikrorakenteet yhteiskunnan sisäisiä. Rakennemuutokset kiinnostavat Galtungia erityisesti. Muutostarkastelussaan hän käyttää sosiaalisen kosmologian käsitettä, jolla hän tarkoittaa eräänlaista maailmankuvan perustaa. Sosiaalinen kosmologia puolestaan sisältää perussäännöt siitä, mistä aineksista kulttuuri koostuu, mikä on niiden keskinäinen suhde ja miten muutos tapahtuu. Galtung sivuaa pohdiskeluissaan koulua vain ohimennen, vaikka oppiminen on skenaroinnissa aivan keskeistä ja nimenomaan kulttuurinen oppiminen. Galtungin 25 teesiä ovat itse asiassa kulttuurisen oppimisen äärimmäisen vaativa oppimisohjelma. (Galtung 1995)

Sosiaalinen kosmologia sisältää sekä aineellisen että henkisen, ja on luonteeltaan isomorfista, holistista ja komplementaarista. Siinä on havaittavissa kahden vastakkaisen voiman läsnäolo ja tasapaino. Tämä sosiaalinen kosmologia on historian konkreettisten toimijoiden eli ihmisten sisällä. Se on sekä heidän kompassinsa että karttansa. Tähän sisäistettyyn kuuluvat käsitykset ajasta, tilasta, tiedosta, ihmisten välisistä suhteista, ja ihmisen ja luonnon suhteesta. Galtung olettaa, että sosiaalinen kosmologia määrittää historiallisen aikakauden, sen makro- ja mikrorakenteet. Kosmologian syvällisesti muuttuessa on aikakausikin kulunut loppuun. Antiikki ja uusi aika ovat puhtaimpia läntisen kosmologian kausia, keskiaika taas pikemminkin itämainen ja sisäänpäinkääntynyt.

Rakenteelliset murrokset eivät välttämättä ole nopeita ja jyrkkiä vaan saattavat johtua rakenteellisesta väsymisestä eli siitä että sosiaalinen ja kognitiivinen rakenne ovat kuluttaneet loppuun kapasiteettinsa tuottaa uusia ratkaisuja. Uusi kosmologia kehittyy aina jo edellisen aikakauden kuluessa vaikkakin piilevänä ja alistettuna. Uinuvat meemit viihtyvät periferiassa kakkosideoina eivätkä pääse hallitsemaan ihmisten primaarisinta maailmankuvaa. Kun hallitseva eliitti romahtaa, uusi kosmologia vapautuu nopeasti yleistymään. Galtungin kehityskäsitys sisältää ennustuksen piakkoin vauhdittuvan jälkimodernin ajan perusluonteesta, joka paljossa muistuttaa keskiaikaa. Galtungin ajattelu on analogista tulevaisuudentutkijoiden murrosdialektiikalle ja Freiren ajan teemoille.

Galtungin (1982) mukaan mennyt vuosisata saattoi olla käännepiste uuteen sosiaaliseen tajuntaan, jossa on rakenteellisesti keskiajan piirteitä, mutta jossa on paljon uuttakin. Länsimaalaistuminen on edennyt kaikkialla maailmassa. Se on kerännyt keskuksiin - erityisesti ’Sisä-Länteen’ - aineellista mammonaa ja vakiinnuttanut epätasaisen talousjaon. Hinta on lännellekin kallis fyysisenä ja psyykkisenä oirehtimisena, joka johtuu mm. pienten beta –yksiköiden – kuten perheet - hajoamisesta ja suurten persoonattomien alfa-organisaatioiden lisääntymisestä. Segmentoitumisen ja sektorisoitumisen seurauksena ei-tarkoituksellisten sosiaalisten seurausten riski kasvaa.

Kasvun rajat ovat näkyvissä. Ekologinen kello tikittää, mutta sitä suurempi uhka sisältyy ’Ulko-Lännen’ - Kauko-Aasia - taloudellisen aseman vahvistumiseen, joka saa ’Sisä-Lännen’ reagoimaan. Kysyntää on lisättävä tai tarjontaa vähennettävä. Molempiin on tarjolla kolme keinoa. Kysyntää lisätään valloittamalla uusia markkinoita, keksimällä uusia tuotteita tai luomalla kysyntää tuhon kautta. Tarjontaa vähennetään työttömyydellä, työajan lyhentämisellä tai tuottavuuden alentamisella. Viisi ensimmäistä keinoa ovat sopusoinnussa läntisen kosmologian kanssa. Tuottavuuden alentaminen sen sijaan kertoo jo siirtymisestä uuteen historialliseen vaiheeseen.

Uuden ajan pioneereja nyky-yhteiskunnassa ovat naiset, kapinoiva nuoriso, vaihtoehtoisen teknologian metsästäjät ja kaikkinaiset vaihtoehtoliikkeet. Näistä liikkeistä voimme arvailla tulevaa sosiaalista kosmologiaa. Tulkinnalla on ilmeiset yhtymäkohtansa Castellsin (1996, 1997) ajatuksiin vastustusidentiteettisistä liikkeistä. Tilakäsitys on keskihakuinen ja sisäänpäinkääntynyt. Joustava elämäntapa sallii ajan venymisen molemmista päistä samoin kuin syklisen, pikemminkin asioiden ristiriitaista luonnetta kuin edistystä ilmentävän käsityksen. Yhteisyys ja yhteisöllisyys korostuvat kilpailun sijaan ja luontosuhdetta kuvastaa läheinen kumppanuus. Nykykouluja Galtung (Grant 1998) pitää degeneroituneina. Koulutus on mutatoitunut tutkintojen hankintareitiksi, joka on opiskelijoille vain väline parempaan ansaintaan. Vapaissa informaaleissa oppimisen muodoissa (liberal education) sentään esiintyy kampuksillakin suoraa ja uteliasta asennetta oppimiseen. Joka tapauksessa Galtungin ratkaisu maailman ongelmiin on ihmisen ja ihmiskunnan kyky oppia.

Ari Antikainen (1986) suhtautuu Galtungin globaaliin koulututkielmaan vakavasti. Koulutuksen suuntaa, sisältöjä ja instituutioita voimme toiminnallamme muuttaa. Galtungin tulevaisuuden koulu toimii ympäristössä, jossa nykyisenkaltainen kouluhallinto on räjäytetty. Hän perustelee asiansa havainnollisesti ihmisen perustarpeiden ja kuvitteellisen ruokailuministeriön avulla. Galtungin pääkritiikki kohdistuu yhteiskunnan ja koulutuksen hierarkkisiin rakenteisiin ja myöskin ihmisten autioittamiseen yksilöiksi, jotka ovat äärimmäisen korvattavia talous- ja yhteiskuntaelämässä. Esimerkiksi tasa-arvoon tulisi pyrkiä rakenteita muuttamalla eikä tyytyä jakautumien tasoittamiseen. Hierarkkinen koululaitos on vahvistamassa ja uusintamassa sosiaalista rakennetta. Aiemmin mainittu Hyypän koulun varastointi –tutkimus on tästä mainio esimerkki. Siinä koulutus ehdollistuu lähes kokonaan taloudellisen hyödyn välineeksi.

Ihmisen hyvinvoinnin perustavina osatekijöinä voidaan pitää ravintoa, terveyttä ja kasvatusta. Tuntuisi vallitsevan logiikan mukaan järkevältä (analogia opetusministeriöön) perustaa ruokailuministeriö, jonka voisi ottaa vastuulleen ruokailun kehittämisen kansainväliselle tasolle, mieluiten OECD-maiden kärkeen. Ruokailulaitoksen tehtävä olisi saattaa ihmiset tietoisiksi makutaipumuksistaan. Siihen päästäisiin organisoimalla ruokailu tietyiksi linjoiksi, joista sitten valitaan sopiva. Tasojako tarvitaan siksi, että maku kehittyy iän myötä. Perusasteen ruokailu monine lajeineen tapahtuisi vielä hyvin yksinkertaisen ruoan tasolla. Keskiasteella oltaisiin jo kypsempiä tekemään perusvalintoja ja laatu olisi parempi. Korkean asteen ruokailussa eriytyminen olisi jo erikoistumisen tasolla, kun systemaattisesti kehitetty ja kehittynyt maku edellyttää korkeaa laatua. Kun kuitenkin on valitettavasti aina ihmisiä, joiden makutietoisuus on jälkeenjäänyttä heille tarvitaan omat organisaationsa ja erityisoppinsa.

Galtung luonnostelee teollisuuskoulun vaihtoehdoksi horisontaalista koulua, jonka tuntomerkkejä ovat seuraavat: (1) eriyttämisen lähtökohdaksi ei oteta lahjakkuutta vaan mieltymys, (2) tutkinnot poistetaan lajittelun ja valikoinnin vähentämiseksi, (3) sisältöihin tuodaan valinnanvapautta, (4) kouluttomuus toteutetaan deprofessionalisaation avulla (opettajille ei opettamisen monopolia), ja (5) oppimiseen aikaansaadaan joustavampi aikakosmologia. Galtungin vaatimukset ovat sellaisia, joiden toteutumista kiihkeästi verkottuva ’Sisä-Länsi’ potentiaalisesti jouduttaa. Galtung on tullut vauhdittaneeksi ideaa globaalista koulutuksesta. Etenkin Unescossa on kehitettykin jo globaalin koulutuksen teoriaa. (Nordkvelle 1999)

Taloudellisen ja hallinnollisen eliitin vastustuksen takia liikkeelle pitää lähteä periferiasta. Muutos tarvitaan, koska weberiläisen kapean päämäärärationaalisuuden läpitunkema koululaitos ei tule onnistumaan kasvatustehtävässään. Tiedon käsittäminen esineellisenä ja annettuna, koulukulttuurin passivoiva vaikutus ja vaikkapa opettajakunnan jähmettyminen tulon- ja tuntijakotaistelujen osapuoleksi ovat esimerkkejä epäsuotuisasta kehityksestä. Kehityssuunnan kääntämiseen tarvitaan hajauttamista, lähiyhteisöjen tukemista ja omatoimisuuteen kannustamista. Koulutukseen Galtungilla riittää kaksi evästystä: (1) As to schooling: less schooling, more education!, ja (2) As to education: less vertical, more horizontal and self-education!.

Galtungin ja Antikaisen tulevaisuustietoisuutta voi virittää kolmella ulottuvuudella: aika- ja lähimmäisperspektiivissä sekä luonnon kokonaisuudessa. Aikaperspektiivin laajennus kohdistuu sekä nykyisyydestä tulevaisuuteen että menneisyyteen. Lähimmäisperspektiivissä on kysymys näkemyksen laajentamisesta omasta itsestä ja perheestä toisaalta heimoon, kylään, kaupunkiin, kansakuntaan ja aikalaisiin ja toisaalta esivanhempiin ja kulttuurin alkujuurille. Kolmen ulottuvuuden vastuuta Malaska (1993) kutsuu ihmisen globaaliseksi tietoisuustilaksi. Dekonstruktionistisen tarkastelun lähtökohdiksi tulevat silloin systeeminen ja evoluutioajattelu. Siitä on pohjimmiltaan kyse myös Georg Henrik von Wrightin taistelevassa humanismissa, joka on ajatuksellisesti hyvin lähellä vapaan sivistystyön etsimis- ja luopumisdialektiikkaa. Kaikilla näillä dekonstruktiomeemeillä on juuret murrosajattelussa. Aikakaudet kuten biologiset eliötkin syntyvät, varttuvat, kypsyvät ja kuolevat.

Sosiologi Manuel Castells liittyy niihin muutosprofeettoihin, jotka kääntyvät koulutuksen puoleen huimassa muutosoppimistarpeessa. Hänen informaatioyhteiskunnan - hän itse käyttää nimitystä verkostoyhteiskunta - haastepolitiikassaan koulutuksella ja oppimisella on avainasema. Globaali kytkeytyminen internet-maailmanverkkoon edellyttää tavatonta ponnistusta, jotta mahdollisimman harva putoaa verkon silmien välistä uuteen proletariaattiin. Koko koulutusjärjestelmä vaatii totaalista liikekannallepanoa eikä sekään riitä, kun kaikki elämänkentät työstä vapaa-aikaan harmonisoituvat verkkoon ja verkostoiksi. Digitaalinen tietovarasto talttuu odottamaan informaation louhijoita ja jalostajia. Sillä kaivoksella ihmisen oletetaan käyvän joka päivä elämänsä loppuun.

Haaste on niin suuri, ettei Castells usko siihen ilman perusteellista uudelleenorientoitumista, jota lähestyy oppimisinstituutioiden uudelleenrakentamista. Koko koulutusjärjestelmä kuten koulutkin tulee muokata ja rakentaa perusteellisesti uudelleen. Ei riitä, että opettajat on koulutettava uudelleen, koko pedagogia on uudistettava vuorovaikutusperustaiseksi tukemaan oppijan persoonallista kehitystä itsenäiseksi ajattelijaksi. (Castells 2001, 275-282) Vahvaksi kasvanut on väkevä myös verkostorooleissaan.

Postmoderni dissonanssi

Moderni kasvatuskäytäntö operoi kohti konsonanssia ja samuutta. Kouluilta, luokilta, opettajilta ja oppilailta odotetaan yhtäläisyyttä ja samatahtisuutta. Riitasointuja syntyy siitä, että koulua ympäröivä maailma ja kansalaiset siinä eivät enää toimi samuuden reseptillä. Elämän mediallistuminen ja monimutkaistuminen välittävät uutta taudinkuvaa. Ihmiset ovat yhä useammin mieluummin erilaisia kuin samanlaisia, ja ovat erilaisia silloinkin kun haluaisivat olla samanlaisia. Siitä tuntuu seuraavan kaksi lisääntyvää vaatimusta. Ensinnäkin sosiaalinen konstruktio on nostettava osaksi kokemaamme todellisuutta. Todellista maailmaa on myös se, mitä vuorovaikutuksella alati luomme. Toimintatapoja ei oteta vain annettuina vaan ne ovat jatkuvan neuvottelun ja uudelleenmäärittelyn kohteena. Toiseksi dissonanssi on pantava kulkemaan ennen konsonanssia. Ei oteta oletukseksi homogeeniset vaan heterogeeniset ryhmät. (Stone 1994)

Maailma on organisoitu hierarkioiksi ja systeemeiksi. Näiden järjestelmien sisäisiä ristiriitaisuuksia ja vastakohtaisuuksia nähdään edelleen vastahakoisesti, vaikka paine niiden kohtaamiseen koko ajan lisääntyy. Paine voidaan poistaa joko eliminoimalla ristiriita tai sitten hyväksymällä se. Kriittisessä teoriassa sosiaalisten hierarkioiden välillä vallitsee dialektinen vastakohtasuhde, jota Habermas pyrkii purkamaan vapaan puheen avulla. Sama dialektinen pyrkimys korostuu Freiren ajattelussa. Postmodernisteille konflikti ja vastakohtaisuus ovat sen sijaan luonnollisia eivätkä jotain ratkaistavaa ja keskeneräisen paljastavaa. Syy on yksinkertainen. Ei ole olemassa mitään ideaalisysteemiä, johon pyrkiä. Se mikä tunnistetaan on ero, johon vastakohtaisuus perustuu. Teoreettisesti tarkastellen olennaista on siis ero ja erimielisyys paremminkin kuin konsonanssi eli samuus.

Modernille kulkijalle maailma on yksi. Maailmaa tarkastelee subjekti ja subjektilla on aina aikaan ja paikkaan sitoutuva tehtävä, annettu tai otettu. Kaikki toiminta kerrostuu samaan ykseyden tarinaan, jossa pienet jutut ovat ison ristiriidattomia osia. Maailmalla on paikkansa kuten ihmisellä on maailmansa. Viimeistään lopussa ne kohtaavat. Jälkimoderni vaeltelija ajattelee toisin. Hetki tai paikka sinällään eivät ole merkityksen antajia, subjekti ja konteksti sitäkin enemmän. Historia ei kehity eikä etene väistämättömästi vaan se kulkee monia polkuja. Tulkinta antaa tilaa moninaiselle ja erilaiselle, jossa osat ovat enemmän kuin vain kokonaisuuden osia. Uudet näkökulmat eivät vain lisää kuvaamme todellisuudesta vaan ovat todellisuuksia.

Postmodernissa ajassa kirjoitetaan paikallishistoriaa, mutta sen ei tarvitse välttämättä merkitä suurten kertomusten loppua. Vaikka moderni tarinankerronta siirtyy päänäyttämöllä taemmas, se ei lakkaa olemasta. Dissonanssi voidaan ymmärtää erilaisuuden ja erimielisyyden prosessiksi, jossa on nähtävissä useita ilmiösäikeitä. Mikään ei ole lopullista eikä lopullisesti määriteltävää (dispersion). Mikään ei ole jatkuvaa, jatkuvasti edistyvää tai tarkoituksellista (disruption). Kaikesta vallitsee dissensus eli erimielisyys (dissension). Kaikessa vallitsee jatkuvan kohtaamisen ja eroamisen sosiaalinen rakenne (disassociation). Dissonanssinen pedagogiikka merkitsisi täydellistä häränpyllyä nykykouluun sen kaikilla tasoilla.

Bauman on nykysosiologeista rohkeimmin siveltimen vedoin kuvannut postmodernia elämäntapaa, jolle on ominaista pirstaleisuus ja katkelmallisuus. Se torjuu kaikenlaisen sitoutumisen eikä halua suhteista pitkäaikaisia seurauksia. Lisäksi ihmisten väliset suhteet jätetään usein moraalisen arvioinnin ulkopuolelle. Sitoutumisen vastustamisen rinnalla postmodernille sinkkuihmiselle on paradoksisesti ominaista sosiaalisen läheisyyden kultti. Bauman (1994) pitää kulttia kompensaationa sille yksinäisyydelle, joka ympäröi loputtomasti haluavat ja halujensa perässä kiitävät ihmiset. Postmoderni kansalainen on itsensä tyydyttäjä ja tuomittu sekä tyydyttämättömyyteen että tyytymättömyyteen. Postmoderni elämäntapa ei ole uusi. Ennen niin elivät marginaaliset ihmiset marginaalisina aikoina ja marginaalisissa paikoissa, mutta nyt postmodernismi on suurissa läntisissä kaupungeissa dominoiva elämänmuoto.

Baumanin kuvaamista neljästä arkkityypistä kaksi eli kuljeskelija ja kulkuri esiintyivät jo modernina aikana. Isännätön kulkuri oli hierarkkisen ajan kummitus ja pelätti, jonka rääväsuinen riippumattomuus kiihdytti eliitin yhä uusiin normimäärityksiin. Pelottavan kulkurista teki hänen vapautensa liikkua ja luikahtaa irti valvontaverkosta, joka ennen sotu -aikaa oli vielä paikallinen. Kulkurilta puuttuu päämäärä, niinpä hänen liikkeensä ovat arvaamattomia. Reitti muotoutuu pala palalta ilman matkasuunnitelmaa. Kulkuri valitsee kulkusuuntansa vasta tienhaarassa. Nykyihmisen fantasioissa päämäärättömällä kulkemisella on lisääntyvä tilaus.

Ostosgalleriat ovat maailmoja, jotka suunnittelijat ovat tehneet mittatilaustyönä postmodernille kuljeskelijalle. Ne ovat ei-kohtaamisten ja ohimenevien tapaamisten näyttämöitä, irrallaan menneestä ja tulevasta. Kaikki on pintaa eikä juuri muuta. Ohjaus on näkymätöntä mutta harvoin vailla seurauksia. Kun houkutellaan, tuntuu kuin haluaisi itse. Kun painostetaan, tuntuu kuin aikoisi itse. Minne tahansa kulkuri meneekin, hän on aina ulkopuolinen ja muukalainen. Oman ulkopuolisuuden vaaliminen on monessa mielessä järkevä strategia. Se tekee kaikista päätöksistä väliaikaisia. Vaihtoehtoja on aina avoinna. Se estää tulevaisuuden kiinnittämisen velan pantiksi. Aina tulee uusi todellisuus-tv -sarja tai autiosaari, jossa sinkut voivat kilpailla partnereista.

Postmoderni avoimuus voi auttaa kohti yksilöllistyvää eettisyyttä, mutta luultavasti siihen tarvitaan myös nykyisyyden rajojen ylitystä niin menneisyyteen kuin tulevaisuuteenkin. Historia- ja tulevaisuustarinoita kerrotaan moderneina kertomuksina. Postmoderniin koulutukseen siirtyminen ei riitä tekemään ihmisiä onnellisiksi. Seurauksena voi olla se, mitä Thomas Ziehe kutsuu kulttuuriseksi egosentrismiksi. Siihen kuuluu, etteivät opiskelijat halua nähdä, kuulla, kokea eivätkä olla mukana ylipäätään missään, mikä ei tue heidän omia käsityksiään omasta identiteetistään. Maailma avataan ja hahmotetaan itsestä käsin ja sinne myös päädytään. Kulttuuriegoilmiön ongelmia ei poisteta parantamalla oppimisympäristöä tai lisäämällä läheisyyttä ja yhteisyyttä opiskelijoiden ja opettajien kanssa. Ziehen kuvaaman maailman signaalit eivät enää pitkään aikaan ole olleet heikkoja.

Jälkimodernin koulutuksen progressiivisia diskursseja on mm. holhouksesta vapautuminen, valtaistuminen (empowering), identiteetin ja yhteisön muodostuksen keskeisyys sekä instituutiorakenteiden purkaantumien. Paula Kyrö (1999, 2000) korostaa yksilön kasvamista yrittäjätyyppiseksi itsevastuun kantajaksi. Helasvuo painottaa koulutuksen yhteisöllisiä muotoja, ja Suoranta (1997, 17) kytkee postmodernin koulutuksen humanistiseen - paradoksisesti myös moderniin – traditioon. Sekä pessimistisen että optimistisen postmodernin teorian traditiota voi pitää anarkistisesti dekonstruktionistisena, koska ne ilmeisen tarkoituksellisesti asettuvat antiteesin asemaan suhteessa teollisen yhteiskunnan oppimisen instituutioihin. Postmodernin kirjavan teorian (meemien) rivien välistä on luettavissa, ettei koulu voi kuoriutua aikamurroksesta entisenlaisena sen enempää toiminnoiltaan kuin rakenteiltaankaan.

Postmodernin tietonäkemyksen mukaan neutraalia, objektiivista havaintoa ei ole olemassa, vaan käytännöt ja tietämistavat ovat ratkaisevasti ajan, tilan ja kulttuurin määrittelemiä. Kulttuuriset käytännöt saavat merkityksensä suhteessa muihin kulttuurisiin käytäntöihin. Ymmärtäminen on suhteessa muihin ymmärtämisiin. Teorian ja totuuden relativisoiminen johtaa siihen, että kaikkinainen teoria ja totuus ovat inhimillistä alkuperää. Tutkimukset, tiedot ja opit ovat ensisijaisesti sosiaalisia, eivät annettuja tai luonnollisia Jumalan tai luonnon muovaamia. (Berger & Luckmann 1966, 189) Postmoderni koulutus perustuu konstruktivismin ideoihin. Kaikki tieto luodaan ja konstruoidaan ihmisten mielissä. Eivät ihmiset omaksu ja muokkaa tietoa, ideoita ja kieltä sen takia, että ne ovat totta vaan siksi että ne ovat hyödyllisiä. Todellisuus on tarinaa.

Baumanin kuvaaman postmodernismin suuri ongelma - modernistisen käsityksen mukaan - on moraalin häviäminen tai hävittäminen. Toisinkin voi nähdä. Modernina aikana moraali syntyi hierarkioissa. Vahvin määritti oikean ja väärän. Vallitsevaa modernina aikana on ollut Panopticonin normaalistava katse. Postmodernismissa valinta on peruuttamattomasti yksilön. Erilaisuuden ja ristiriitaisuuden hyväksyntä vapauttaa modernin pyhiinvaeltajan keskeneräisyydestä ja mahdollistaa meille eettisen kohtaamisen itsen ei niinkään universaalin moraalin kanssa. Yhteisö ei enää muodostu yhteisen ja jaetun kautta eikä siten tarjoa valmista normiperustaa. Kasvatusfilosofi Linda Stone (1992) ehdottaa jopa yhteisö –termin (community) korvaamista vastakohdallaan (heteromity).

Koulukkaat ovat yhä useammin postmoderneja eivätkä voi modernin varaan rakentuvassa koulussa hyvin. Heidätkin saadaan mukaan, jos kouluihin saadaan virtaamaan lisää erilaisuutta ja sen sietämistä, vähemmistödemokratiaa, ideoiden ja mielipiteiden ilmaisua, avointa ja rehellistä erimielisyyttä, avoimin mielin kuuntelua, toisten uskomusten kyselyä ilman käännytyspyrkimyksiä, ja vapaasti muotoutuvaa eettisyyttä (ihmisoikeuksien rajoja kunnioittaen). Postmodernin kasvatusnäkemyksen mukaan kouluissa pitäisi siis vähentää samuuden painetta, lokeroimista ja marginalisoimista, sekä valmiiksi pureskeltua moraalioppia. (Stone 1994) Kouluun halutaan lisää …

1. erilaisuutta ja sen sietämistä,
2. vähemmistödemokratiaa,
3. ideoiden ja mielipiteiden ilmaisua,
4. avointa ja rehellistä erimielisyyttä,
5. avoimin mielin kuuntelua,
6. toisten uskomusten kyselyä ilman käännytyspyrkimyksiä,
7. vapaasti muotoutuvaa eettisyyttä (ihmisoikeuksien rajoja kunnioittaen)

… ja vähemmän …

1. konsonanssin painetta,
2. marginalisoimista ja osittamista,
3. annettua moralismia.

Koulun oppimisprosessista puuttuu nykyisellään suorien merkitysten luonti. Koko ajan tehdään jotain, minkä joku jo osaa tai on ratkaissut. Ympärillä rikkaana vellovaa ongelmien ja keskeneräisyyksien multiversumia ei oteta mukaan kuin häiriöinä. Tällaisena vanha koulu on menettänyt ympäristön luottamuksen. Ilman yhteisön tukea koulu ei selviydy. Sama teko tuottaa tyystin erilaiset seuraamukset eri aikoina. 50 –luvulla oppilas napitti suunsa kiinni, kun opettaja koetteli ja nöyryytti. Se oli osa kasvatustraditiota, joka riittävän laajasti hyväksyttiin. Näitä tarinoita voi lukea suurten ikäluokkien elämäntarinoista. Tänä päivänä tuo ei enää onnistuisi, mutta eivät onnistu monet muutkaan keinot. Eräiden mielestä eivät mitkään koulusta tuotetut keinot. "Kyse on vanhasta totuudesta: jokainen yhteiskunta asettaa rajansa sille, millaisia elämänstrategioita sen piirissä voidaan kehitellä ja toteuttaa. Mutta se yhteiskunta, jossa me elämme, sulkee pois kaikki sellaiset strategiat, jotka voisivat asettaa sen periaatteet haastavasti kyseenalaisiksi ja raivaavat siten tietä uusille strategioille, jotka tällä hetkellä on torjuttu toteuttamiskelvottomina." (Bauman 1994)

Dekonstruktiomeemit

Dekonstruktionistinen pedagogiikka heijastaa revoluutiopyrkimystä kiivetä uudelle tietoisuuden tasolle. Uutta tietoisuutta haastaa alati lisääntyvä ja laajeneva tieto asioiden ja ilmiöiden välisistä suhteista ja siitä, miten ihmisen pitkän aikavälin sopeutuminen edellyttää uutta orientaatiota sekä fyysiseen että sosiaaliseen ympäristöönsä. Yhteistä kaikille dekonstruktionisteille on jopa vallankumouskiihkoksi patoutunut tyytymättömyys nykyisiin koulutusjärjestelyihin ja niiden tuloksiin.

Taulu 1. Dekonstruktionistinen pedagogiikkameemistö (klikkaa tästä)

Dekonstruktionistiset ohjelmat ulottuvat kaikkiin elämänkenttiin eivätkä suinkaan pidättäydy vain koulutukseen. Kiinnostuksen kohteena on valta ja sen legitimoima ajan rationaliteetti. Keskeisenä pidetään kulttuurin, politiikan ja etenkin talouden systeemeitä, joiden uudistamiseen koulutus voisi olla keino. Nykyisellään se on päinvastoin antikeino. Koulutusjärjestelmä on irronnut alkuperäisistä lähtökohdistaan ja keskittyy turvaamaan omaa olemassaoloaan 'asiantuntijapapistonsa' turvin. Ennen taloudellista ja yhteiskunnallista hyvinvointia tuottanut systeemikone on alkanut käydä vastavirtaan (counter productivity). Nykyisellään se tuottaa vähemmän kuin kuluttaa. Siitä syystä dekonstruktionistit rakentavat antiteesiä, jonka perimmäisenä pyrkimyksenä on löytää uusi tasapaino. Se on löydettävissä vain uusien instituutioiden ja rakenteiden kautta. Käytännössä se merkitsee koulu-instituution korvaamista nykyistä autenttisemmilla ja suoremmilla oppimisen näyttämöillä

Kuvio 2. Dekonstruktionistisen pedagogiikan asemointi (klikkaa tästä)

Dekonstruktionistit edellyttävät kasvatus- ja koulutusjärjestelmän totaalista muuttamista. Se ei ole mahdollista muuta kuin romuttamalla tyystin vanha järjestelmä, jonka raunioille uusi voi riittävin vapausastein kehittyä. Dekonstruktionistit pyrkivät tekemään näkyväksi sen, miten koulutuksen ja oppimisen tehtävä on muuttunut toimintaympäristön muuttuessa. Kehitysnäkemys on luonteeltaan dialektinen ja perustuu ajatukseen suuresta murroksesta kahden aikakauden välillä. Koulutuspolitiikka johdetaan kriittisestä yhteiskunta-, talous-, kulttuuri- ja ympäristöpolitiikasta, joiden välineitä kasvatus ja koulutus ovat. Uudistuva toimintaympäristö vaatii uudet oppimisen instituutiot.

Kuvio 3. Dekonstruktio perustuu yhteiskunnan instituutioiden uudelleenorganisointiin (klikkaa tästä)

Informaatiotalous ja sen edellyttämä uusi tietoisuus ovat dekonstruktionistien meemityökaluja, joihin pääsy helpottuu jos voidaan toimia vapaasti ei-vieraantuneissa toimintaympäristöissä. Oppiminen on saatettava takaisin suoraan suhteeseen opittavan kohteen kanssa. Se merkitsee irrottautumista koulusta oppimisen autenttisiin ympäristöihin, jotka mahdollistavat uudenlaisetkin oppimisen tekniikat (hyper learning). Oppimisverkostoja (learning web) luonnehtii avoimuus, osaamisen suora jakaminen ja osallistuminen sekä oman että yhteisöjen tulevaisuuden suunnitteluun ja rakentamiseen. Uuteen opettajaprofessioon uskovia kriittisen koulukunnan edustajia lukuun ottamatta, dekonstruktionistit ovat valmiita hävittämään nykyisen opetusprofession kokonaan. Se patoaa välttämätöntä rakenteiden, tutkintojärjestelmien ja vanhojen menetelmien purkua. Oppiva yksikkö voi olla yksilö, ryhmä tai yhteisö, mutta kaikissa tapauksissa dekonstruktionistinen ohjelma edellyttää täyttyessään riittävän jaettua yhteistä tietoisuutta, jota voisi nimittää uudeksi ajan järjeksi.

Vallankumouksellisten joukko ei ole yhtenäinen. Globaalisti ympäristö- ja kehitystietoinen Galtung ja yhtä globaalisti markkina- ja teknologiatietoinen Perelman eivät juuri voisi olla poliittisessa julistuksessaan kauempana toisistaan. Yhtäällä Illich palauttaa oppimisfunktion yhteisölle, ja toisaalla postmoderni kouluttaja kalustaa maailmannäyttämön vaeltelijoiden skaalautuvaksi oppimisympäristöksi. Meemimanipulaation laariin jää sekalainen joukko eri ideologioihin kuuluvia ideoita, joita kuitenkin yhdistää usko suuren muutoksen välttämättömyyteen. Dissonanssissa on metatason konsonanssia. Eri lähestymistapoja yhdistäviä avaintermejä ovat de-institutionaalisaatio (koulurakenteiden purku), de-professionalisaatio (opetusprofession alasajo ja korvaaminen suoralla eksperttiohjauksella), uusien yhteisöjen muodostus (verkot ja verkostot), oppimiseen perustuva emansipaatio ja valtaistuminen, sekä päättymätön vuorovaikutuksen, vastavuoroisuuden ja vertaisverkostojen prosessi.

Taulu 4. Teollisen ja dekonstruktionistisen pedagogian meemit (klikkaa tästä)

Vallankumouksellisten lähtökohta on vallan uusjako. Yhteiskunnilta puuttuu kykyä ratkaista lisääntyviä ongelmia, tai sitten niiltä uupuu dynamiikkaa käyttää hyväksi teknologia- ja ympäristönkehityksen haasteita. Prometheukselle tulee töitä, jotta valoa saadaan virtaamaan ihmisten mieliin. Pimeyden voimat eli vanhat sivistysorganisaatiot (koulu ja opettajat) pitää hätistellä sivuun ja kasvattaa niiden tilalle uusia joustavia oppimisen instituutioita.

Anarkistisissa vallankumouksissa vanha elämä pannaan paloiksi ja kelvollisista palasista rakennetaan uusi ja parempi maailma. Joka kerran kun näin on tehty, tulos on ollut sama kuin jos sika pantaisiin paloiksi ja yritettäisiin sitten kasata samoista aineksista parempi sika. Vaikka miten parsittaisiin uudesta siasta ei ole eläjäksi. Se mikä näyttää järkevältä on järjetöntä. Paloittelussa voi pahimmillaan olla kyse totalitarismista, sellaisesta oikeassa olemisesta, mikä ei siedä salaisuuksia kuten Derrida asian ilmaisee. Monien äänten punokset kasvatetaan yhteen yhdeksi monologiaksi, joka rationalisoi rakenteet ja instituutiot, mutta tappaa elämän. Koulutuksen dekonstruktionistit tuskin sitä haluavat. Dekonstruktio on vain metodi, jolla luodaan lisää ääniä nykyisen maailman instituutioiden ymmärtämiseen ja tulevaisuuden instituutioiden tekemiseen.

Lähteet

1. Llewellyn, G. (2001) The Teenage Liberation Handbook. How to Quit School and Get a Real Life and Education. Lowry House. Eugene, Oregon.
2. Derridan dekonstruktionismista enemmän Internet-sivulla http://prelectur.stanford.edu/lecturers/derrida/ .
3. Caputo, J.D. (1997) Deconstruction in a Nutshell: A Conversation with Jacques Derrida. Fordham University Press. New York.
4. Anttila P. (2000) Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Metodix http://www.metodix.com/metodi/pirkko/kriittinen_teoria_tutkimuksen_lahestymistapana.htm.
5. Suojanen U. (1999) Toimintatutkimus. Metodix http://www.metodix.com/showres.dll/fi/metodit/methods/metodiartikkelit/toimintatutkimus/habermass.
6. Habermasin mukaan avoin puhe ja diskurssi ei ole mahdollista, jos vallankäyttö on vinoa. Ei ole kysymys vain muodollisesta vallasta. Kätketty valta turmelee yhtä lailla mahdollisuuden loppuun saatettuun diskurssiin. Sakari Hännisen koulun vallankäytön analyysi on siinä suhteessa paljastava. Habermasin diskurssi on ideaali eikä ehdottomassa muodossaan koskaan jäännöksettä mahdollinen. Se ei kuitenkaan heikennä sen arvoa ymmärrystä ohjaavana käsitteenä, jolla on myös käytännöllistä merkitystä. Sillä on reaalimaailmaan ulottuvaa voimaa aina, kun se vaikuttaa tekemiimme valintoihin.
7. Toinen diskurssin merkitys liittyy yhteiskunnassa tai jossain sen alaryhmässä vallitsevaan puhumisen ja kirjoittamisen käytäntöön. Viitekehys määrittää ja rajaa, mitä eri aiheista voidaan sanoa ja kenellä on auktoriteetti sanoa se
8. Mollenhauer K. (1968) Erziehung und Emanzipation. München: Juventa Verlag.
9. Huttunen R. & Muona S. (2002) Uudet rekonstruoidut indoktrinaation kriteerit ja rekonstruoitu sivistysyliopiston ihanne. Virtuaaliluento saatavilla Internetissä http://www.cc.jyu.fi/~rakahu/ind_uudet.html; Huttunen R. & Muona S. (1995) Opetuksen dialogisuus ja indoktrinaation uhka. Peda-forum -korkeakoulupedagogiikan tiedotuslehti, 15-16.
10. Poikonen P. toim. (1981) Erilainen oppilas. Kouluhallitus. Orivesi.
11. Turunen K. (1992) Arvojen todellisuus, johdatus arvokasvatukseen, Atena Kustannus Oy. Jyväskylä. Joudumme tietysti myös epäonnistumaan ja pettymään pyrkimyksissämme, jolloin voi tulla tarpeen suojella psyykeä muuttamalla tai jopa kieltämällä arvostuksia. Vähitellen arvostusten siirtymä muuttuu pysyväksi. Toisten saavutusten kieltäminen, kateus ja jopa viha ovat tärkeitä ihmisen arvoa suojelevia defenssejä. Ääritapauksessa ihminen fantasioi täysin kuvitteellisen ja harhaisen maailman, jossa hän voi antaa itselleen arvon.
12. Venkula J.(1991) Koulu, taidot ja muutosten kohtaaminen. Teoksessa Näennäinen demokratia. Gummerus. Jyväskylä. Linturi H. (1993) Kasvatuksen hybris. Otavan Opisto. Keväällä 1990 Suomessa keskusteltiin siitä, pitäisikö lapset panna kouluun jo 6-vuotiaina, kuten monissa muissa Euroopan maissa. Eräässä tv-ohjelmassa kuvattiin tuonikäisiä belgialais- ja suomalaislapsia. Belgialaislapset oppivat omaehtoisesti leikkien lukemaan ja laskemaan. Innoissaan he myös selittivät, kuinka paljon hauskempaa on olla kavereiden kanssa koulussa kuin tylsästi vain äidin kanssa kotona. Suomalaislapset istuivat rivissä penkillä ahdistuneen näköisinä. Opettaja neuvoi heitä taittelemaan paperia samassa tahdissa, ilmeisesti lennokiksi; joku hätääntyy: "Emmä osaa". Toimittaja kysyy: "Mitä tässä nyt lapsille opetetaan". Opettaja vastaa: "Heidät opetetaan ottamaan vastaan ohjeita". Syyskuussa 1990 satunnaisesti kuullussa radio-ohjelmassa pari lukion opettajaa, oppilasta ja toimittaja keskustelevat myönteisyyden hyödyntämisestä, taitojen kehittämisestä ja kokonaisvaltaisuudesta. Toinen oppilaista sanoo ujosti: "Olis kyllä kiva kun meidätkin otettais jotenkin mukaan, siis tähän koulua koskevaan keskusteluun. Nyt se tapahtuu jossain muualla, mutta me ei saada siitä mitään tietoa. Mutta mekin haluttais sanoa sanamme kun mehän siellä ollaan." Närkästynyt opettajan ääni vastaa: "Siis mitä tarkoitat. Mitä tietoa vaille sinä koet jääneesi? Mitä olisi pitänyt kertoa ja mistä?
Indoktrinoivaa vaikuttamista on, että huono oppiminen on oppilaan ei opettajan vika. Huono opetus on olemassa, mutta vain abstraktiona. Missä on puhe siitä, että asetelman professionaalinen osapuoli voisi tehdä jotain toisin? Pohtia vaikkapa sitä, että mahdollisesti jatkuvat epäonnistumiset koulutyössä vievät heikosti menestyvältä mielenkiinnon opiskeluun ja synnyttävät korvaamisreaktioita: epäonnistumisen välttämistä ja kiinnostuksen suuntaamista palkitsevampiin puuhiin. Opettajan asiantuntijuus näyttää olevan kuin jumalaista alkuperää. Hän selittää, tulkitsee ja tuomitsee. Tuomioihin on niukalti vetoomusmahdollisuuksia. Poissaolo aiheuttaa syystä riippumatta oppimishankaluuksia. ’Tahallisen’ poissaolon taustalla lienee useimmiten joku tai joitakin edellä mainituista oppilaan negatiivisista piirteistä.
13. Ei-tietämisen tila on ratkaisukeskeisen terapiakäytännön ja –teoriankin gurun Steve de Shazerin käsialaa. Häntä tuskin voi pitää dekonstruktionistina eikä de Shazerin ajatusta voi myöskään pitää yleisesti hyväksyttynä dekonsturktionistien joukossa. Pikemminkin heidän keskuudessaan esiintyy erilaisia makrotason totuuksia, jotka peittävät alleen prosessimerkitykset.
14. Anderson H. & Goolishian H 1988, Human systems as linquistic systems: preliminary and evolving ideas about the implications for clinical theory, Family Process 27
15. Foley Griff (1992) Going Deeper: Teaching an Group Work in Adult Education. Studies in the Education of
Adults. Vol. 24 no. 2, October 1992.
16. Anttonen S. (1999) Valta, moraali ja yhteiskunnallis-historiallinen oppiminen. Tampereen yliopisto. Kasvatustietieteiden laitos.
17. Llewellyn, G. (2001) The Teenage Liberation Handbook. How to Quit School and Get a Real Life and Education. Lowry House. Eugene, Oregon.
18. Giroux H.A. & McLaren P. (2001) Kriittinen pedagogiikka. Vastapaino. Tampere.
19. Bourdieun shkole -ajatuksista enemmän toisaalla.
20. Aittola T. & Suoranta J. (2001) Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Giroux H.A. & McLaren P. Kriittinen pedagogiikka. Vastapaino. Tampere.
21. Suomen koulumaailmassa jatkuu teollinen keskittymiskehitys. Kouluyksikköjen koko kasvaa ja hallinto eriytyy oppimistoiminnasta omaksi professiokseen, jonka arvostus ja valta on varsinaista opetushenkilöstöä suurempaa. Tutkintojärjestelmä formalisoituu edelleen ja aiempaa normikontrollia korvaamaan on tullut suoritekontrolli. Laadulliset opetuksen tai oppimisen piirteet eivät hevin pääse ohjaamaan toimintaa. Parhaissa kouluissa toimitaan toki edelleen niin kuin hyväksi tiedetään ja naamioidaan toiminta kulloisenkin pedagogiamuodin mukaiseksi.
22. Hyyppä H. (1999) Varanto varastossa. Turun yliopisto. Koulutussosiologiantutkimuskeskuksen julkaisuja nro 3. Turku.
23. Illich I. (1975a) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html.
24. Putnam, R. (1993) Democracy Work. Civic traditions in modern Italy. Princeton University Press. Princeton.
25. Illich I. (1973a) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html. Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971.
26. Illich I. (1976) After Deschooling, What? Writers and Readers Publishing Co-operative. London.
27. Illich I. (1975b) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. Illich I. et al (1977) Disabling Professions. Marion Boyars. London.
28. Finger M. & Asún J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London. “Experts and an expert culture always call for more experts. Experts also have a tendency to cartelize themselves by creating 'institutional barricades' - for example proclaiming themselves gatekeepers, as well as self-selecting themselves. Finally, experts control knowledge production, as they decide what valid and legitimate knowledge is, and how its acquisition is sanctioned.”
29. Tyyppiesimerkki lääkärilakon jälkeisen Suomen tilanteesta Helsingin Sanomista 13.04.2002 “Anestesialääkärit eroavat joukolla Keski-Suomen keskussairaalasta. Lääkärit vastustavat organisaatiojärjestelyjä”: Lääkärit joukkoeroavat, koska ”Sairaanhoitopiirin hallitus hyväksyi viime keväänä hallintomallin, jonka tarkoitus oli lyhentää sairaalan leikkausjonoja. Tilanne kirurgien ja anestesialääkäreiden välillä oli jännitteine jo suunnitteluvaiheessa, eivätkä paineet ole purkautuneet neuvottelujen ja kompromissien jälkeenkään. Päiväkirurgiayksikköön piti tulla johtajaksi anestesian apulaisylilääkäri ja varamiehenä olisi kirurgian apulaisylilääkäri. Järjestely olisi voimassa vuoteen 2004 asti. Kokemusten perusteella sairaalanjohto voisi harkita tilannetta uudelleen. Päiväkirurgiayksikössä toimii mallin mukaan vain kaksi johtajalääkäriä ja 25 sairaanhoitajaa. Muut lääkärit tilattaisiin erikoistehtäviin muilta osastoilta tarpeiden mukaan. Hoitajia johtaisi päiväkirurgian osastonhoitaja. Anestesialääkärit vastustavat kirurgiaan erikoistuneen osastonhoitajan vahvaa asemaa anestesiahoitajien esimiehenä. Lääkäreiden mielestä hoitajia tulisi johtaa anestesian vastuuyksiköstä. Päiväkirurgian yksikön uudet tilat ovat viimeistelyvaiheessa ja ensimmäiset leikkaukset on määrä viedä läpi 3. toukokuuta.”
30. Terveydenhuollossa tabut liittyvät lääkäriammatin historiallisesti kehittyneisiin moniin lonkeroihin. Merkittävä osa niistä kurottuu vastaavaan hämärävyöhykkeeseen kuin ammattiurheilun dopingissa. Rinnakkaislääkelobbausta verrataan taannoiseen tupakkateollisuuden lobbaukseen. Kaikki esille tuodut argumentit eivät motivoidu Hippokrateen valasta. (”Rinnakkaislääkkeet herättivät lobbarit.” Helsingin Sanomat 20.11.2002)
31. Kärjistetty teksti perustuu viiden ammatillisen oppilaitoksen opettajan keskusteluille. Oppilaitosta fuusioidaan ja uudelleenorganisoidaan toisen kerran kolmen vuoden sisällä. Alun perin kaksiportainen hallintohierarkia on nykyään viisiportainen.
32. TAT (2002) Opettajien mielipiteitä koulujärjestelmästä. Taloudellinen tiedotustoimisto. Internetissä http://www.tat.fi.
33. Illich I. (1980) Vernacular value. Cuernavaca, April 12th 1980. Saatavilla Internetissä http://www.oikos.org/illichvernacular.htm#PROFESSIONAL. Taught everyday language is without precedent in pre-industrial cultures. The current dependence on paid teachers and models of ordinary speech is just as much a unique characteristic of industrial economies as dependence on fossil fuels. The need for taught mother tongue was discovered four centuries earlier, but only in our generation have both language and energy been effectively treated as world wide needs to be satisfied for all people by planned, programmed production and distribution. Because, unlike the vernacular of capitalized language we can reasonably say that it results from production.
34. Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.
35. Rinne Risto 26.04.1999. Luento Turun kr. opistolla.
Antikainen A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Helsinki.
36. Perelman L. (1993) Schools Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education. Avon Books.
37. Lewis Perelman has seen the future, and today's school system is not part of it.
38. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.
39. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.
40. Raney J.M. (1997) Interview with Lewis J. Perelman. TECHNOS Quarterly. For Education and Technology. Vol. 6, No. 3. Fall 1997. “So as a college president I would get rid of all the old buildings and bricks and mortar and grounds and go virtual, but not go virtual just to become a more efficient diploma mill, which I think is a loser, but to really focus on what I think the market wants, which is know-how - I would create a know-how market. And probably I would drop the name university or college - because the new business, whatever it is, the new institution is not an educational institution. And the customer knows that. To the extent that they want this new thing called "kanbrain," called "hyperlearning" - call it whatever you want - they know it's not school.”
41. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html. “One of the first was a systems engineer in New Jersey who wrote me saying, “The school said our nine-year-old son is learning disabled, but he works with me at home on the Mac and is better at it than I am. We know he is really talented. They just don't get it. So we've become home schoolers.” Yhdysvalloissa kotikoulutus on lisännyt 90-luvulla suosiotaan etenkin niiden konservatiivien piirissä, jotka eivät hyväksy julkisen sektorin puuttumista koulutukseen.
42. The Declaration of Educational Independence . Internetissä http://www.theparenteducator.com/declaration.html. When in the Course of human Events, it becomes necessary for Families to dissolve the Educational Bands which have connected them to a faltering Society, and to assume among the Powers of the Earth, the separate and equal Station to which the Laws of Nature and of Nature's God entitle them, a decent Respect to the Opinions of Mankind requires that they should declare the causes which impel them to the Separation.
We hold these Truths to be self-evident, that all Men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights, that among these are Life, Liberty, and the Pursuit of Happiness. That to secure these Rights, Education is instituted among Men, deriving its just Powers from the Consent of the Educated, that whenever any Form of Education becomes destructive of these Ends, it is the Right of the People to alter or to abolish it, and to institute new Education, laying its Foundation on such Principles, and organizing its Powers in such Form, as to them shall seem most likely to effect their Safety and Happiness. Prudence, indeed, will dictate that a Public Education System long established should not be changed for light and transient Causes; and accordingly all Experience hath shewn, that Mankind are more disposed to suffer, while Evils are sufferable, than to right themselves by Abolishing the Public Education System to which they are accustomed. But when a long Train of Abuses and Usurpations, pursuing invariably the same Object, evinces a Design to reduce them under absolute Government Control, it is their Right, it is their Duty, to throw off such Public Education System, and to provide new Guards for their future Security. Such has been the patient Sufferance of these Families; and such is now the Necessity which constrains them to alter their former Educational System. The History of the Government-Controlled, Public Education System is a History of repeated Injuries and Usurpations, all having in direct Object the Establishment of an absolute Control over these Families. To prove this, let Facts be submitted to a candid World. …
43. NBC10 (2002) More Families Turn To Homeschooling. Homeschooled Children Perform Above Average By 8th Grade. POSTED: 7:31 p.m. EDT October 2, 2002, Internetissä http://www.nbc10.com/news/1699732/detail.html.
44. Homeschooling in the USA - State Information. Internetissä http://homeschooling.about.com/library/weekly/aa072999.htm
45. Antikainen, A. (1986) Koulutuksen tulevaisuus ja koulutuspolitiikka. Gaudeamus. Jyväskylä.
46. Galtung J. (1995) 25 teser om utvikling og bistand. Ble opprinnelig skrevet for den regjeringsoppnevnte Nord/sør-bistandskommisjonen (se NOU 1995: 5), som det refereres til i oppsummeringen. Artikkelen har tidligere stått på trykk i 3 verden magasinet X 4/95 (gjengitt med forfatterens tillatelse) OM FORFATTEREN. Online http://www.solidaritetshuset.org/rorg/Tema/bistand/galtung.htm.
47. “I think education has degenerated into schooling, schooling has mutated into a way of earning degrees, and degrees are seen simply as a ticket to earning a living. Most students seem only to be interested in the quickest way to get into a well-paid job.”
48. Antikainen, A. (1986) Koulutuksen tulevaisuus ja koulutuspolitiikka. Gaudeamus. Jyväskylä.
49. Galtung on toiminut koko elinikänsä tavallaan koulutusjärjestelmän sisällä päinvastoin kuin Illich ja Perelman. Hän on mm. kehittänyt rauhankasvatusohjelmaa ja pyrkinyt levittämään sitä kouluihin.
50. Antikainen Ari 1986, Koulutuksen tulevaisuus ja koulutuspolitiikka, Gaudeamus, Jyväskylä
51. Galtung J. 1982, Schooling, Education and Future, Educational Infrmation and Debate 61, Department of Educational and Psychological Research, School of Education, Malmö
52. Malaska Pentti 1993, Tulevaisuustietoisuus ja tulevaisuuteen tunkeutuminen, teoksessa Miten tutkimme tulevaisuutta?, toim. Matti Vapaavuori, Tulevaisuuden tutkimuksen seura, VPK, Helsinki
53. Castells, M. (2001) The Internet Galaxy. Reflections in the Internet, Business, and Society. Oxford University Press. New York.
54. Stone Lynda 1994, Modern to Postmodern - Social Construction, Dissonance and Education, Vol. 13 No. 1 1993/94; Kuvatun koulutusasetelman taustalla vaikuttaa kahdenlaista postmodernia lähestymistapaa: (1) konservatiivinen (romanttinen paluu paikallisyhteisöihin, paikallisuskomukset ja taipumus autoritaarissuuteen vallitsevaa), (2) radikaali ("juurien ja ankkurien" odotus sekä nihilistinen asenne).
55. Nykymurroksessa samuuden ideologia on murtumassa. Tilalle virtaa erilaisuutta, jota ruokkii lisääntyvä dissonanssi, erimielisyys asioiden olemuksesta ja mielestä. Erilaisesta rakentuu yhteisöjen emergenttejä ominaisuuksia, jotka nostavat toiminnan perusyksiköksi erilaisten yksilöiden joukon, ryhmän tai tiimin. Moniäänisen ympäristön sietäminen ja dialogiset taidot rynnistävät toivottavien piirteiden kärkijoukkoon.
56. Bauman Z. 1994. Pyhiinvaeltajan perilliset. Helsingin Sanomien Sunnuntai -sivut sunnuntaina 13.11.1994
57. Suoranta J. 1997. Kasvatuksellisesti näkeväksi. Taju. Tampere.
58. Maailman viisaat jakautuvat suhteessa postmoderniin kolmeen ryhmään. Osa kieltää koko termin ja ilmiön mielekkyyden ja olemassaolon. Toisessa päässä argumentoivat ne, jotak julistavat postmodernin "vallankumouksen" nimeen. Välissä sijaitsevat ne henkilöt, jotka tunnustavat sekä modernin että postmodernin olemassaolon, mutta ovat kriittisiä molempien suhteen. Tässä esseessä on valittu kultainen keskitie. Kriittiseen asenteeseen liittyy myös käsitys molempien hedelmällisyydestä, kunhan niitä lähestytään ennemmin historiaan tekijöinä kuin historian seurailijoina.
59. Berger P. & Luckmann T. 1966, The Social Construction of Reality, Doubleday, NY, s. 189
60. Stone Lynda (1994) Modern to Postmodern - Social Construction. Dissonance and Education. Vol. 13 No. 1 1993/94. Without Humiliation - Evil is the Perpetuation of Pain, Separation and Helplessness.
61. Bauman Zygmunt 1994, Pyhiinvaeltajan perilliset, Helsingin Sanomien Sunnuntai -sivut sunnuntaina 13.11.1994
62. Infoähkymäiset kaaostuntemukset ja ahdistus johtuvat ainakin osaksi siitä, että uusi toiminta ei enää perustu ”objektiivisen oikeaan” tietoon, vaan yksityiseen tai yhteiseen harkintaan ja intuitioon siitä, mikä tässä tilanteessa on paras toimintatapa, kun tavoitellaan sitä miksi ollaan olemassa. Perusmuuttujiksi tulevat sanonnat: tässä tilanteessa, paras toimintatapa ja sen tavoittelu, mikä on toiminnan peruste. Olemme palaamassa johonkin, joka on kertaalleen keksitty ja kertaalleen hukattu. Tiedon kolmijako tilanne-, menetelmä- ja päämäärätietoon on peräisin rationaalisesta teonfilosofiasta. Ratkaiseva metaprosessi on se, miten aristoteliset tiedot otetaan yhdessä haltuun. Jos tieto ei ole enää objektiivista ja absoluuttista, vaan näkökulmiin sidottua ja suhteellista, sitä tulee prosessoida aivan eri tavalla kuin mihin olemme asiantuntijamatriisissa tottuneet. Yksi toiminnan muutoksen edellytys saattaa olla sen mielenmaiseman muuttaminen, että elämän oletustila on homeostasis eli tasapaino. Kenen elämä sitä on ollut tähänkään asti? Elämiseen kuuluu ristiriitaisuus ja keskeneräisyys.